LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES EN LA ESPAÑA DE LA EDAD MODERNA

 ÍNDICE:

1.     Introducción: La educación de la mujer en el paso a la modernidad ¿Por qué es diferente a la enseñanza masculina?

2.     La educación de la mujer en el siglo XV: el ideal de la mujer en el Renacimiento.

2.1. La corte de Isabel la Católica 1474–1504: las doctae puellae y el caso de Beatriz Galindo.

3. La educación secular femenina en la Edad Moderna.

            3.1. La educación de la mujer en los siglos XVI y XVII: los 3 niveles de enseñanza.

            3.2. La educación de la mujer en el siglo XVIII: los cambios con la Ilustración.

4. La educación religiosa femenina: los conventos del siglo XVI al XVIII.

            4.1 Los libros y lecturas del Convento de las Agustinas Recoletas (Salamaca XVI-XVIII).

5. La mujer y la literatura del siglo XVI al siglo XVIII.

6. Conclusión: algunos avances educativos a inicios de la Edad Contemporánea.  

            6.1 Las primeras universitarias: el caso de la Universidad de Salamanca (siglos XIX y XX).

7. Notas a pie de página.

8. Bibliografía.

            8.1 Índice de figuras por orden de aparición.

            8.2 Lecturas de referencia por orden alfabético.

1.     LA EDUCACIÓN DE LA MUJER EN EL PASO A LA MODERNIDAD

El Renacimiento (siglos XV-XVI) buscaba fundamentalmente una renovación cultural, intelectual y artística que superara la mentalidad medieval. La Edad Moderna (siglos XV-XVIII) representó el momento donde la enseñanza de la mujer se convierte en objeto de debate. En este contexto, había quienes querían a ampliar su formación y crear para ello nuevas instituciones persiguiendo un claro objetivo: convertirlas en obedientes hijas, esposas sumisas y buenas madres de familia (más allá del destino de llevar una vida como religiosas).

La función de las mujeres dentro de esta sociedad patriarcal era ser silenciosas, obedientes, modosas y laboriosas, capaces de atender su casa y a su familia. La mujer era educada para servir en el ámbito privado mientras que el hombre seguía ocupando las esferas públicas de la sociedad.  De esta manera, la enseñanza femenina tenía un fuerte componente pragmático que se alejaba de la educación que recibían los varones al centrarse esencialmente en comportamientos y tareas asociadas a su vida dentro del hogar (donde pasarían, en ocasiones, la mayor parte de su tiempo) y el convento (donde, como se examinará más adelante gozaron de una formación más completa).

Además, como es evidente la educación que recibían ambos sexos variaba según su clase social. En cuanto a su estudio se dotó de mayor protagonismo a la nobleza, realeza y burguesía; desplazando muchas veces el foco de estudio fuera de las clases medias y humildes. Aquellas que, en la mayoría de los casos, tuvieron una enseñanza más escasa y centrada en tareas manuales que intelectuales.

2.     LA EDUCACIÓN DE LA MUJER EN EL SIGLO XV

A finales de la Edad Media e inicios de la Edad moderna, la función social de la mujer por defecto era el matrimonio. Por ello su educación se basaba en mejorar la formación de niña y jóvenes para que en su vida adulta cumplieran las funciones sociales y morales que les eran asignadas: tareas domésticas, valores, conductas y actitudes de una buena esposa. Todo ello siempre dependiendo de su estamento socioeconómico: la capacidad adquisitiva de su familia, si tenía mantener el negocio familiar, si debía tenía criados, etc.

Sin embargo, destacaron algunas excepciones de mujeres que salieron de este reducido marco educativo, como se pudo observar en la corte de Isabel I de Castilla.

2.1  LA CORTE DE ISABEL LA CATÓLICA: LAS PUEALLAE DOCTAE Y EL CASO DE BEATRIZ GALINDO

Bajo el reinado de Isabel I Castilla (1474-1504) amplió significativamente su poder y sus fronteras. Durante su gobierno aumentó también la presencia y la participación activa de las mujeres en las altas esferas intelectuales y en movimientos culturales. Isabel llevó a cabo una importante obra de difusión y recuperación de la cultura clásica que atrajo a la Corte a grandes humanistas (hombres y mujeres) de los que se beneficiaron también ella y sus cinco hijos (cuatro de ellas mujeres). Esto, no solo por el interés de que recibiesen una buena formación intelectual, sino por influir en su desarrollo personal y el cumplimento que Dios tenía preparado para cada uno; educando a los príncipes y princesas para que aprendieran el oficio de reinar.

La reina tenía una verdadera admiración por la lengua latina (la lengua viva usada en diplomacia, comercio internacional, ciencia y universidad; además de vinculada a la formación religiosa y espiritual). La educación de las infantas se repartía entre lo intelectual, lo espiritual y lo cortesano; centrándose en especial sus cualidades “de mujeres”. Por ello, además de aprender virtudes para gobernar y latín también debían conocer: cómo ejercer el arte, acostumbrarse a la cultura cortesana y ceremonias, etc. Dentro de este programa educativo destacó la creación de bibliotecas para cada miembro de la familia real y la selección de hombres y mujeres en la Corte cuya formación intelectual y ayuda doméstica complementaban el ambiente humanista que buscaba la reina.

 Isabel I de Castilla (Anónimo) c.1490. Óleo sobre tabla, 21 x 13,3 cm. Museo Nacional del Prado, Madrid, España. 

Bajo el reinado de Isabel I Castilla (1474-1504) amplió significativamente su poder y sus fronteras. Durante su gobierno aumentó también la presencia y la participación activa de las mujeres en las altas esferas intelectuales y en movimientos culturales. Isabel llevó a cabo una importante obra de difusión y recuperación de la cultura clásica que atrajo a la Corte a grandes humanistas (hombres y mujeres) de los que se beneficiaron también ella y sus cinco hijos (cuatro de ellas mujeres). Esto, no solo por el interés de que recibiesen una buena formación intelectual, sino por influir en su desarrollo personal y el cumplimento que Dios tenía preparado para cada uno; educando a los príncipes y princesas para que aprendieran el oficio de reinar.

Esta acción directa por parte de Isabel I no solo fomentaba la cultura cortesana para el sector femenino, muchas veces olvidado, sino que consolidó en Castilla el movimiento intelectual de la Querella de las Mujeres. Este nació en Francia a finales del siglo XIV y perduró en Europa hasta el siglo XVIII con la idea de desmontar la supuesta inferioridad natural de las mujeres frente al sexo masculino. En su investigación María Curz de Prado Herrera señala que hubo más de 39 pueallae doctae y las divide en las que tienen obra conservada (muy pocas) y las que no. La mayoría de ellas fueron documentadas gracias a Lucio Marineo Sículo¹ aunque su información sobre estas jóvenes es todavía objeto de debate (como se profundizará más adelante).

Sin embargo, el fenómeno de las puealle doctae no puede considerarse en sí mismo como un largo movimiento intelectual promovido por la reina. Pues, en primer lugar, se ha demostrado que la mayor parte de las jóvenes eruditas no vivieron su edad adulta durante el gobierno de Isabel; e incluso, tras su muerte, esta corriente humanística comenzó a decaer (durando menos de un siglo). En segundo lugar, para su correcto estudio actual, se deben separar las hiperbólicas alabanzas de Marineo hacia las puellae con la realidad que representa su posición. Es decir, hay que ser conscientes de lo insólito y excepcional que era la presencia de estas mujeres en la Corte y su amplio conocimiento del latín, idioma que se solía encontrar fuera de las enseñanzas que correspondían a su sexo.

Así, aunque es innegable la innovación que supuso que mujeres (únicamente) cultas y privilegiadas pudieran acceder a tal nivel de conocimientos y posición en la Corte; realmente Isabel I no inventó un avanzado modelo intelectual, sino que se mantuvo dentro de la cultura pasiva donde la mujer seguía mujer subordinada al hombre y cuya educación intelectual (saber leer y escribir) se relacionaba esencialmente con la doctrina religiosa. Las mujeres en este caso no eran creadoras de cultura, sino que seguían los patrones de actuación ya impuestos por el sistema patriarcal

Algunas de las puealle doctae más destacadas fueron: Luisa Medrano², de quien se conoce que estuvo en Salamanca (vinculada a la Universidad) para pasar después a la corte Isabel. Juana Contreras, de quien se duda también de su relación con la Universidad de Salamanca, Marineo la destacó por su ingenio y erudición. Francisca de Nebrija, aunque no se conservan sus trabajos personales se sabe que tenía vastos conocimientos de latín y cultura clásica. Beatriz Galindo, conocida como “la Latina” y reconocida por su dominio de la lengua clásica.  

En el caso de esta última, varios historiadores se han adentrado en un intenso debate sobre su papel en la Corte: la idea más extendida fue que esta era maestra de latín tanto de la reina Isabel como de sus hijas; sin embargo, al contrastar investigaciones de autores como Ana M.ª. Carabias Torres, se demuestra que esto no es cierto.  Para ello, es necesario adentrarse en dos fuentes históricas coetáneas, las obras de Gonzalo Fernández de Oviedo y Lucio Marineo Sículo (ya mencionado).

El cronista Fernández de Oviedo (1478-1557), es la única fuente documental primaria que habla de “la Latina” como maestra y no como criada de la reina. Habló de Beatriz en dos obras: Libro de la Cámara Real del príncipe don Juan (1548) y Batallas y quinquagenas (1555). Al comparar ambas se observa como el autor construyó el relato según lo que recordaba y no lo hacía con precisión. Se contradecía al hablar de la fundación, de la mano de Beatriz, del hospital de la Concepcion de Madrid y de dos monasterios; ya que este solo mencionaba uno y no recordaba que cuando Beatriz fundó estas instituciones su marido ya había muerto (hecho contrastado).

Lucio Marineo Sículo (1444-1536), conoció y convivió con Beatriz Galindo desde 1497 hasta 1504, pues pertenecían ambos a la Casa de la Reina. En su obra De rebus Hispaniae memorabilibus (concretamente en el capítulo De quibusdam Hispaniae foeminis illustribus, dedicado a mujeres ilustres, donde se la menciona) se refiere a ella como camarera y consejera de la reina; no como maestra, lo cual sería un dato demasiado relevante cómo para olvidarlo.

Marineo Sículo, Lucio. De rebus Hispaniae memorabilibus, 1530. Portada de la edición impresa por Miguel de Eguía. Biblioteca Nacional de España, Alcalá de Henares, España.

Al estudiar también los datos de contabilidad de palacio en época de Isabel la Católica se puede confirmar también su verdadera labor dentro de la Corte pues, en los pagos efectuados a Beatriz, ella siempre aparece como “criada”, “moza”, o como “latina, criada de la ynfante”. Si hubiese sido maestra aparecería el pago por ese concepto (como era costumbre) y los pagos serían mayores. Así, aunque recibió ciertos pagos y regalos que le ayudaron a ascender social y económicamente (además de poder fundar los conventos y el hospital ya mencionado), estos les fueron adjudicados como “criada”, “moça latina” o “moza de cámara”, lo cual era habitual en todas las empleadas de la Casa de la Reina.

Con todo ello, se puede determinar que Beatriz Galindo no fue maestra de latín de la reina y sus hijas, sino que su magisterio se limitó a las conversaciones en latín con la reina, es decir era una colaboración docente informal. Pues se dice que ella se limitaba a resolver dudas sobre los estudios latinos y rezaba con Isabel mientras ella cosía, lo cual era muy habitual en el momento.

Finalmente, cabe señalar que la denominación de “la Latina” que recibía esta puella docta no fue un apodo en específico para ella, sino que, en esa época, todas las mujeres cultas que sabían latín se las llamaba así. De hecho, en la Casa de la Reina vivieron varias “latinas”, se sabe que en la Corte de Isabel hubo cuatro criadas con el mismo nombre y oficio y a Galindo se la podía conocer como “la Latina” como distintivo. Argumento que el propio Marineo defendía alegando que se le atribuye ese apodo por su dicción fluida del latín.

3.     EDUCACION SECULAR FEMENINA EN LA EDAD MODERNA

Avanzando en la Edad Moderna el horizonte educativo de la mujer en la Península Ibérica experimentó una notable (aunque limitada) expansión que esencialmente se bifurcó en dos grandes vías para poder acceder el conocimiento: la vía “laica” o “secular” (conformada por las instituciones promulgadas por la Monarquía y la instrucción recibida en casa por las madres y/o maestros/as privados) y la vía religiosa (centrada en la vida conventual). Una diversificación que se refleja en este estudio.

Cabe señalar, antes de comenzar, que no se puede considerar esta primera vía como una educación plenamente “laica”, en especial al hablar de los valores femeninos que toda mujer debía aprender. Este es un concepto anacrónico en la Edad moderna, pues la religión católica era inseparable de casi toda esfera entre los siglos XVI y XVII (enseñanza, política, arte, etc.). Sin embargo, esta opción dista de los modos de vida y enseñanzas que se aprendían en un convento femenino.

3.1 LA EDUCACIÓN DE LA MUJER EN LOS SIGLOS XVI Y XVII: LOS 3 NIEVLES DE ENSEÑANZA

Durante estos siglos, la educación de la mujer fue de nuevo tema de debate en Europa especialmente en materia religiosa debido la Contrarreforma (siglos XVI y XVII) y las nuevas corrientes filosóficas del racionalismo y el empirismo. Dio lugar a la creación de nuevas instituciones y pequeños avances para la enseñanza femenina (aún dentro del arquetipo de “mujer sumisa” dedicada al hogar, Dios y su familia) que se promulgaron también en los territorios americanos de la Corona (señalando especialmente el Virreinato de Nueva España, actual México).

En el siglo XVI en Europa destacó el enfrentamiento en el campo educativo de intelectuales católicos y protestantes. Figuras como Lutero, dijeron que debería haber escuelas femeninas donde las alumnas pudieran escuchar los Evangelios. Por su parte, Erasmo de Rottterdam en su obra Colloquia familiaria de 1518 revindicó el derecho a la educación de las mujeres más allá de las élites.

En la Península Ibérica el humanista Juan Luis Vives en su obra de 1523 De la Instrucción de la mujer cristiana, planteó un modelo de educación femenino elitista y condicional. Pues, aunque desmintió la creencia de que la mujer virtuosa había de ser ignorante; alegó que su educación no necesitaba saber tanto como el varón y no debía ser letrada ni bien hablada, pues en una doncella se valoraba el silencio (salvo que “callar perjudique su bondad”). Este pensaba que todas las mujeres debían conocer las tareas del hogar (como limpiar y cocinar), pero solo aquellas que habían nacido con “buen genio” podían dedicarse a las letras. Además, añadió que al aprender leer y escribir. Estas deberían volcarse en “buenos libros de virtud” como los Evangelios, Epístolas, obras de santos, Platón, Cicerón, etc. (especialmente leyendo en latín y los días de fiesta para no darse al juego o al baile, sino al Señor); y escribir para fijar mejor en la memoria la información extraída de los textos.

En el siglo XVII se observó en Europa un creciente interés por la educación que se tradujo para las niñas y jóvenes en el aumento de los centros educativos, el establecimiento de los primeros programas coherentes de estudio, el replanteamiento de nuevas perspectivas en la enseñanza a finales de siglo, etc. Gracias a la continuación de la Querella de las mujeres y a las nuevas perspectivas del racionalismo y del empirismo, las jóvenes comenzaron a conquistar nuevos espacios culturales (como los primeros salones en Francia). Aunque todavía grandes intelectuales (como Molière o Thomas Wright) hacían sátira sobre la enseñanza femenina y apoyaban su subordinación dentro de la sociedad; a finales del siglo, gracias a corrientes filosóficas (como el método cartesiano), algunas figuras argumentaban a favor de una mayor igualdad para ambos sexos en la educación. Se implantó así, una educación racional que, aunque sí defendía que las mujeres tenían capacidad para abordar materias más diversas y completas (como la física, las matemáticas, la medicina, el derecho, etc.), alegaba que la ciencia de mujeres y hombres debía limitarse a sus funciones y nivel de vida. Por ello iba a ser diferente (e inferior) la educación de una mujer que debía servir en casa, que la de un hombre; al igual que varía la educación que debe recibir una mujer de la élite, clase media, baja o religiosa.

En el caso de la llegada de la educación y valores europeos a Nueva España, se puso en valor el papel de las mujeres y madres, como las primeras educadoras al enseñar a otras mujeres actividades como leer, escribir, meditar, tocar instrumentos musicales. Aunque, también existía la opción de contratar maestras particulares o formar parte de alguna institución promulgada por la Monarquía. En esta línea no debemos entender que la educación de la mujer no siempre fue un “avance hacia la igualdad” o de “libertad” (en ocasiones se educaba solamente para el trabajo en el hogar, ser buena madre y esposa, etc.).

Desde el inicio del virreinato, fray Juan de Zumárraga (fraile franciscano y primer arzobispo de Nueva España) pidió que trajeran desde la Península a maestras para formar el colegio de niñas indias, sin embargo, la mayoría acabaron como profesoras particulares abandonando el colegio. Por otro lado, se crearon  las escuelas de amiga o “migas” (que también existían en la Península Ibérica) donde se pretendían enseñar a las niñas conocimientos básicos, catecismo y labores mujeriles (como hilar o bordar). También eran destacables aquellos colegios dedicados a que las niñas se pudieran educar mientras tomaban estado (matrimonio o convento). En este caso las alumnas debían tener más de 10 años y menos de 25 y vivían en los colegios, por lo que también servían para acoger a niñas huérfanas (siendo el primero y más famoso de estos el Colegio de Caridad, fundando en el siglo XVI para formar a huérfanas mestizas y españolas para el matrimonio). Finalmente, estaba la opción de los conventos, muy ligados, a finales de siglo en Nueva España, a los libros de mística para acercarse a Dios.

LOS 3 NIVELES EDUCATIVOS:

Entre los siglos XV y XVIII, la educación del estado secular, siguiendo la perspectiva del ilustrado Gaspar Melchor de Jovellanos en su obra Memoria sobre educación pública (1802), se dividía en esencia en tres grandes niveles que implicaban distintas enseñanzas y etapas a lo largo de la vida. En sus estudios Segura Graíño (La educación de las mujeres en el tránsito a la Edad Media a la Modernidad) y Aguilar Lozano (La educación de las reinas y de las nobles en España, siglos XV- XVII) hablan de estos tres niveles (Educación, Instrucción y Sabiduría) en relación a la enseñanza femenina en los siglos XVI y XVII:

 Primer nivel: la educación

En este se impartía a niños y niñas los conocimientos más básicos en sus primeros años de vida (infancia). Se educaban esencialmente en el hogar y consta de dos etapas:

En la primera etapa aún no había distinción por sexos, los infantes eran educados por sus madres en las tareas básicas para vivir en sociedad y relacionarse (hablar, nombrar las cosas, comer, andar, jugar, etc.). Poco a poco se empezó a vislumbrar la distinción entre géneros y clase social en función de las tareas que debían enfrentar en un futuro.

Sin embargo, en la segunda etapa (en torno a los 5 o 6 años) la separación fue clara: los niños se formaban con sus padres mientras que las niñas se quedaban con las madres y otras mujeres de la casa. En esta etapa las hijas aprendían mediante la práctica y las costumbres trasmitidas oralmente de madres a hijas, rehuyendo de la pereza a la que eran propensas supuestamente. Así, destacaron enseñanzas como: labores mujeriles básicas (actividades que se ampliaban en la tapa posterior); valores propios de su sexo, como silencio, humildad, higiene, etc.; religión y formas de actuación religiosa (como, por ejemplo, aprender a rezar). En esta línea, se conocen varios motivos iconográficos que actúan como ejemplo de esta enseñanza maternal, mostrando como también la Virgen María, como madre, era la encargada de criar su Hijo en las primeras etapas de la vida. Una práctica que las mujeres de la época debían reflejar.

La Virgen, el Niño y santa Ana (Correa de Vivar Juan), 1540-1545. Óleo sobre tabla, 94 x 90 cm. Museo Nacional del Prado, Madrid, España.

Segundo nivel: la instrucción

En esta segunda etapa, los jóvenes debían adquirir, separados por sexos, las maestrías precisas para su función en sociedad. En el caso de las mujeres, dentro de la esfera privada, había actividades como trato y preparación de alimentos, economía doméstica, textil, preparación de cosméticos y remedios farmacológicos, conocimientos médicos básicos, incluso poder atender un parto³.

En el mismo sexo también existían diferencias educativas según la posición social. Algunas mujeres debían formarse en el oficio del cabeza de familia (de forma privada) en caso de que el hombre de la casa (padre o esposo), no pudiera hacerse cargo de este; mientras que las jóvenes nobles debían aprender a dirigir directamente las tareas de los sirvientes (es decir, aprendían a gobernar su casa).

En este nivel, la educación femenina, en muchas ocasiones, escapaba únicamente de las enseñanzas inculcadas por la madre y, según tambien las circunstancias económicas, podía quedar a cargo de instituciones privadas o promovidas por los ayuntamientos, cuyas enseñanzas se articulaban en torno a tres ejes esenciales según Capel Martínez:

-       Formación religiosa y moral católica (como prioridad absoluta): esta implicaba la memorización de preguntas y respuestas del catecismo, adiestramiento moral y social, asistencia a misa, práctica de los sacramentos, oración y plegarias, etc.

-       Lectura y escritura (también relacionada con los textos religiosos): se evitaba inculcar la lectura de novelas para evitar el exceso de imaginación. A partir del siglo XVI predominaron las lenguas vernáculas por encima del latín especialmente en las clases bajas, donde también se prestó menos atención a la escritura.

-       Habilidades femeninas: en su mayoría labores de aguja comenzando con las más simples (costura, dobladillo, calceta, hilar, etc.) para después pasar a actividades más completas (bordar, encajes, etc.). También se enseñaban actividades el hogar como cocinar y limpiar. Se inculcaba que las mujeres debían adquirir gusto por su trabajo

Con todo ello, se establecen dos espacios propios para la instrucción de las jóvenes: la familia y las instituciones de enseñanza públicas o privadas. Ejemplificados en tres sectores:

1)    La enseñanza en el hogar:

La educación en el hogar era la opción escogida por burguesía y nobleza como un signo de distinción social al poder contratar un preceptor para educar a sus hijos. Además, era la opción preferida por letrados (hombres principalmente) como Rousseau o Vives debido a que las niñas no se exponían al espacio público y que se consideraba idóneo que su enseñanza correría a cargo de otra mujer⁴. Aunque, en este tipo de formación, también se incluía la educación recibida en estancias pagadas de uno o dos años en casa de familiares, amigos u colegios.

Sin embargo, para la mayoría del pueblo llano este modelo de enseñanza no era elección sino obligación debido al alto coste y escasez de centros educativos. Era común que en los centros urbanos se presenten testimonios de grupos de niñas que se reunían en casa de alguna vecina que les inculcaba enseñanzas básicas sobre las primeras letras, doctrina católica y labores de costura y cocina sencillas; aunque lo usual era que las jóvenes aprendieran estos conocimientos de sus madres.

En el caso de no tener madre o querer ampliar su educación era recurrente contratar a una maestra para sus hijas que debía ser una mujer anciana de "sexo reposado". De no poder contratar a una mujer se debía buscar un hombre anciano como maestro, y era recomendable que este estuviera casado con una bella mujer pues ya para el siglo XVII se advertía que las jóvenes no debían estar solas en casa con un maestro pues podían pasar “cosas ruines”.

Con todo ello, salvo en las altas élites (donde las jóvenes podían compartir incluso educación con sus hermanos en casos excepcionales), este tipo de enseñanza implicaba un saber casi exclusivamente de carácter doméstico, donde la mujer aprendía labores de su sexo y a gobernar la casa asumiendo el cargo principal.  Además, se les podía inculcar enseñanzas en: agricultura, comercio, artesanía, etc. que se les podía también inculcar para el sostenimiento de la familia.

Habitualmente, en sus primeros años las niñas nobles no solo eran educadas en tareas y valores “femeninos” por su madre sino también por una nodriza; para que después un preceptor o maestro privado se encargara de la instrucción intelectual, que incluía: lectura y escritura, básicos del latín, pautas de etiqueta y habilidades artísticas cortesanas (como el canto o la danza).

También podrían recibir las niñas de clases sociales más bajas esta educación más completa si eran enviadas a casas de los nobles como damas auxiliares. Pues realizaban actividades domésticas a cambio de recibir una formación elevada que las garantizaría, en un futuro, una posición y matrimonio favorables, además de una dote digna.

Sin embargo, a pesar de su posición, la formación de las jóvenes no solía ascender al grado máximo de formación como los hombres (nivel de sabiduría), salvo en muy contadas ocasiones, ya que escapaba de sus funciones como mujer y por ello no era necesario.

2)    Los centros de las élites: conventos, internados laicos y colegios.

A lo largo del Antiguo Régimen la educación en instituciones docentes aumentó ante la demanda social de la educación especialmente en las ciudades. Sin embargo, como aún no existía un sistema educativo planificado y estructurado, estos centros conformaban un conglomerado de enseñanzas según su sexo y clase social, cuyas funciones podían complementarse y/o superponerse.

A grandes rasgos el mantenimiento económico de estas instituciones corría a cargo de la Iglesia, poderes públicos, ayuntamientos o particulares. Según la posición de la familia la educación de las hijas se vinculaba con dos posibles opciones: los colegios e internados laicos para las elites sociales; las escuelas de primeras letras para el pueblo.

Después de la enseñanza en el hogar, los internados eran la segunda mejor opción para la educación En estos se valoraba el fomento de las virtudes cristianas, diciplina y control; un régimen defendido por autores como Fray Luis de León que alegaba que encerrar a la mujer traía beneficios. Con todo ello, se produjo una notable expansión de los internados, llegando a consolidarse importantes instituciones, de carácter religioso (como conventos y colegios) y laicos (como las casas particulares) creados por iniciativa privada, que solían ser de difícil acceso para la población común.

Hubo importantes conventos y monasterios que acogían a niñas de la nobleza, pero más con una función de custodia que educativa. Con un espíritu parecido, aunque de carácter laico, surge también a principios del siglo XVI el colegio femenino mallorquín La Criança, que acogía a niñas de clases media y elevadas, especialmente huérfanas de madre, con la intención de educarlas para el matrimonio.

Finalmente, una de las instituciones más relevantes en cuanto a la educación de las jóvenes fueron los Colegios de Doncellas; los cuales, aunque también se asociaban con jóvenes de clases altas, tenían un fuerte componente de asistencia social acogiendo a un gran número de mujeres de clases sociales más bajas (sin recursos), huérfanas y necesitadas.

Los Colegios de Doncellas se comenzaron a desarrollar en la Península Ibérica alrededor del siglo XVI y perduraron hasta el siglo XX. Sus creadores eran siempre hombre y mujeres nobles, clérigos o autoridades de los concejos. En su origen, se conformaron como una serie de instituciones pioneras destacadas en la formación de mujeres jóvenes con el objetivo principal no de fomentar el saber por sí mismo; sino educar a las niñas para que fueran esencialmente "buenas madres de familia y esposas cristianas", ateniendo al ideal humanista del rol de la mujer en el Renacimiento y siendo este de los primeros espacios reservados a la formación de las mujeres (aparte de los monasterios).

En un inicio, en estos colegios solo se admitían a mujer de sangre limpia (de familia cristiana por generaciones). Estaban limitadas las plazas de admisión estaban limitadas con unos estrictos criterios. Sin embargo, con el paso del tiempo, sus objetivos y aprendizajes fueron evolucionando más allá de la doctrina cristiana y las “tareas mujeriles fundamentales” a enseñar cálculo y retórica, y vincularse con la industria de finales de la Edad Moderna.

En relación con esto último, destacó especialmente la transformación que estos colegios sufrieron con la llegada de la Ilustración (siglo XVIII) cuando algunas instituciones de zonas como la actual Galicia se readaptaron en fomento de la industria popular siguiendo, grosso modo, el modelo de las escuelas de hilar diseñadas por Campomanes.

Algunos de los colegios más destacados fueron:

-       El Real Colegio de Doncellas nobles de Toledo (1551).

Este fue el primer Colegio de Doncellas y por ello marcó en gran medida el camino para el resto. Fue fundado por el cardenal Juan Martínez del Guijo (c.1486-1557) con el objetivo de formar a “las mujeres como santas y cristianas esposas”. Estas jóvenes debían ser, sin excepción, sangre limpia, pues este colegio admitía a niñas pobres, pero de sangre noble. De esta manera se ampliaba así el ámbito de la educación a un nuevo público menos considerado.

En su proceso de formación, las doncellas debían pasar 6 años junto a las monjas franciscanas que estarían al lado del colegio con la idea de adquirir los valores de una buena mujer cristiana. Tras esto podrían dedicarse a la vida como religiosas, salir del colegio para casarse, o quedarse en él como maestras. Una cuestión muy característica de su educación fue el papel de las “tías”: encargadas de inculcar a las jóvenes religión católica, labores del hogar y enseña moral y política. Esto último fue muy relevante pues hacía que estas mujeres fueran más conscientes de la realidad en la que vivían, aplicando el conocimiento aprendido para generar debates y opiniones.

Este colegio sufrió además una serie de cambios, en especial hacia su estricta normativa, en 1566 tras la revisión de Felipe II.

-       Los Colegios de Doncellas de Granada.

En el caso de Granada la enseñanza de las jóvenes se dividía en los importantes colegios de la ciudad, donde las colegidas debían aprender a cómo desenvolverse en la vida pública y poder ocupar cargo de la Iglesia y Corona; y los colegios de doncellas donde predominaban las huérfanas y las pensionistas (mujeres que sí pagaban su estancia en el colegio y cuya estancia en el colegio podía perdurar hasta que ellas quisieran), que eran educadas para ser buenas esposas o monjas.

En estas instituciones el acceso tampoco era fácil, para entrar las jóvenes debían venir de una familia cristiana, tener buena salud (es decir no tener enfermedades contagiosas), estar en buena condición física e implicarse dentro de unos parámetros económicos y morales determinados.

En los colegios existían dos tipos de conocimientos: el profesional, en referencia a instruir en las tareas de hogar; y el intelectual, que implicaba el aprendizaje de lectura y escritura.

-       Los Colegios de Doncellas de Madrid.

En este caso, destacaron dos en especial. El primero fue el colegio de doncellas de Alcalá de Henares, el cual era dirigido por monjas franciscanas y era concebido como un espacio con connotaciones monásticas donde las jóvenes podían preparase para el matrimonio con un cultivo explícito de modestia y discreción.

El segundo fue el del Colegio de Niñas Huérfanas de Nuestra Señora de la Purificación y de Santa Isabel, Reina de Hungría, el cual acogería a niñas pobre y huérfanas para educarlas en la fe católica y mejorar su futuro mediante acuerdos matrimoniales o acercándolas a la vida en un convento. En este caso el colegio sería fundado por María de Guadalupe de Lencastre (duquesa de Aveiro) en 1676, destacada por su participación en la República de las Letras femenina como círculo social, cultural e intelectual de los siglos XVI y XVII que participa de otro movimiento anteriormente mencionado: la Querella de las Mujeres.

3)    Escuelas para el estado llano: escuelas de las primeras letras.

A diferencia de las instituciones anteriores, la educación de los jóvenes del tercer estado estaba enfocada en la formación para su futura posición y función en la sociedad, ofreciendo alfabetización y saberes básicos en un sistema más ordenado. Dentro de este programa fueron esenciales las Escuelas de las Primeras Letras.

Estas escuelas (ya sean rurales o urbanas) complementaban el panorama educativo desde el siglo XVI hasta mediados del siglo XIX, como alternativa para las familias de artesanos y comerciantes, al ser más asequible que los conventos e internados (la mayor parte de ellas eran gratuitas). En estas, un elemento que dificultaba su aprendizaje era la mezcla de estudiantes con diferentes edades y niveles de conocimiento dentro de una misma aula y a cargo de una sola profesora. Ya que la organización por cursos que se inició en el siglo XVI era más usada en los colegios e internados de la élite especialmente en el siglo siguiente.

En la España de los siglos XVI y XVII, niños y niñas recibían de estas escuelas la instrucción básica (leer, escribir, contar y rezar), pero estudiaban en escuelas separadas y con maestras o maestros diferentes según el sexo y su educación⁵. En el caso de las niñas su instrucción estaba enfocada en la moral y labores “femeninos”, aunque hay testimonios de jóvenes, de procedencia no tan humilde, que dentro de estas escuelas exigieron recibir los conocimientos que se impartían en los colegios de la élite. Pues, aunque en teoría estos colegios estaban reservados a las huérfanas y niñas que no se podían permitir una buena educación, debido a los problemas económicos y la falta de demanda educativa de estos grupos sociales, las escuelas de las primeras letras comenzaron a admitir algunas de pago, estableciendo (como es en el caso del Colegio de Loreto en Madrid) un orden de preferencia para las alumnas más desfavorecidas.

Al comparar la enseñanza de los niños y niñas en esta clase de instituciones se observa que la estancia de ellas era menor (en torno a 2 o 4 años, en comparación de los 3 a 8 años que solían pasar los niños). Y estaba caracterizada por el absentismo y la irregularidad al tener la obligación de trabajar con su madre en casa o cuidando algún miembro de su familia si estaba enfermo. De esta manera en torno a los 9 años la mayoría abandonaba la escuela de manera definitiva para incorporarse a su trabajo como mujer.

En su mayoría, las escuelas de las primeras letras eran mantenidas y regentadas por parroquias, instituciones benéficas, congregaciones religiosas o simples donaciones. En este último caso destacaron instituciones como el (ya mencionado) Colegio de Loreto, fundado en 1581 por la caridad del corregidor D. Luis Gaitán de Ayala, que se lo encargó a la cofradía de Nuestra Señora de la O y de San Roque. También había mujeres que fundaron estas escuelas, como el de Prudencia Grillo con el Colegio de Santa Isabel (bajo la regla de las Descalzas Agustinas en 1589, Madrid) y el de la Duquesa de Feria con el Colegio de Nuestra Señora de Paz (1693 Madrid). Incluso hubo casos donde la propia Monarquía estaba implicada en la creación o mantenimiento de estos colegios, como pasó en 1711 con M.ª Luisa de Saboya (mujer de Felipe V) con el Colegio de Nuestra Señora del Patrocinio y Amparo (también en Madrid).

No fue hasta 1797 cuando se publicaron los Estatutos de la Real Academia de Primera Educación y Reglamento de Escuelas de Primeras Letras donde se refieren expresamente a la importancia de las escuelas femeninas, pero no aportaron cambios reales para su mejora.

Colegio de niñas y niños (Jan Steen) c. 1671. Óleo sobre lienzo, 81’70 x 108’60. National Galleries of Scotland, Escocia, Edimburgo.

Por otro lado, también había casos de mujeres que se encontraban excluidas de todo sistema, como se puede ver en las Casas de Galera. Donde eran enviadas todas ellas que se las consideraba disruptivas del orden social (prostitutas, vagabundas, alcahuetas, barraganas, etc.). La mayoría a la fuerza, aunque algunas entraron de forma voluntaria.

Las galeras fueron creadas en el siglo XII por Bernarda Magdalena de San Jerónimo y perduraron hasta el siglo XX con la finalidad de recoger a mujeres “perdidas” que necesitaban aprender un oficio para llevar una vida honesta. Comenzaron en Madrid y después se impusieron en otras ciudades, entre ellas Valladolid (1608) y Salamanca. Sin embargo, a pesar de su expansión no lograron disminuir el número de delitos, ni la prostitución e inmoralidad (muchas mujeres incluso, al salir, volvían a su “vida desviada” ya que realmente su situación económica y social no había mejorado).

En esta línea, se crearon tambien casas de corrección para los delincuentes menores como la Casa de Corrección de San Fernando del Jarama (a cargo de Pablo de Olavide) que para 1776 contaba con 325 mujeres con las que se pretendía crear una fábrica de alambres y alfileres. Esta iniciativa no funcionó, por ello se les impuso a los reclusos trabajos manuales según su sexo y edad. A las jóvenes se las instruiría en labores de costura y a ninguna se le enseñó a escribir o leer, a diferencia de los hombres. El proyecto, pretendía la inserción de hombres y mujeres en fábrica de lanas, cardados, mantas, lienzos, tejidos, costura, sastrería, zapaterías, carpintería y cerrajería, etc.

Tercer nivel: la sabiduría

En este nivel se aprendía más allá de la lectura y escritura, en la enseñanza figuraban materias como aritmética, historia, geografía, idioma extranjero (en especial el francés hacia el siglo XVIII como la lengua de la cultura y diplomacia), etc. Es decir, se enseñaban conocimientos precisos que podían dar lugar a la creación de un pensamiento científico propio: la sabiduría, a la cual solo podían acceder unos pocos (en especial una élite masculina). En el caso de las mujeres se desarrollaron tres posibles vías para acceder a este nivel de conocimiento.

En primer lugar, estaba el caso de los padres, esencialmente de las élites, que decidían educar a sus hijas en saberes similares a sus hermanos, pero en menor profundidad por lo general. Buscando únicamente que sus hijas pudieran mantener una conversación con soltura (sin sobrepasar a su marido y generar problemas en el matrimonio) y brillar en los salones hacia finales del siglo XVII e inicios del XVIII. Aunque, en muchos casos los encargados de inculcar estos saberes eran los preceptores (clérigos que se desplazaban hasta casa de las jóvenes para educarlas).

En segundo lugar, destacaron los conventos, los cuales se tratarán más a fondo posteriormente en este trabajo. En estos las religiosas podrían dedicarse (aunque en menor medida que los monjes, en muchos casos) a cultivar su sabiduría.

En tercer lugar, estaría la universidad, cuya vinculación en el caso de las mujeres en la Edad Moderna se refiere a excepciones muy puntuales y en ocasiones rodeadas por falsas creencias. Bajo esta premisa, se aborda el caso de la Universidad de Salamanca.

La Universidad de Salamanca fue fundada en 1218 por el rey Alfonso IX de León, sin embargo, no fue hasta inicios del siglo XV con la llegada del Renacimiento y el Humanismo que se observan los primeros acercamientos de mujeres a la universidad. Este asunto aún continúa siendo objeto de debate, ya que algunos estudios parecen confirmar que las primeras alumnas que estudiaron plenamente en la Universidad lo hicieron en la Edad Contemporánea. Aunque resulta innegable la importancia de algunas mujeres. Este es el caso de Teresa de Cartagena (nacida entre el 1420 y 1435), considerada la primera escritora mística en lengua castellana en el siglo XV y que en el prólogo de su primera obra menciona su estancia en Salamanca. Sin embargo, los casos más destacados, y de interés para este estudio (ya mencionadas), son Beatriz Galindo y Luisa Medrano.

-       Beatriz Galino, la Latina (c. 1465-1535):

Beatriz nació en Salamanca, era hija de Juan López de Gricio (escribano de la ciudad en 1456), quien, al morir su mujer, entró en el convento de San Agustín. A falta de recursos económicos Beatriz se educó en lengua latina con el fin de abaratar la dote de ingreso en un convento. Sin embargo, este conocimiento hizo que dejara Salamanca en 1486, supuestamente por petición de la reina Isabel, para formar parte de su Corte (aunque realmente las fuentes no explican su ascenso a formar parte del servicio de la reina).

Siguiendo esta línea, algunos historiadores alegaban que Beatriz fue alumna en Salamanca al hablar de su dominio del latín en el claustro de la Universidad. Sin embargo, según Ana M.ª Carabias Torres, es inverosímil que una mujer pudiera asistir a una reunión del claustro de la Universidad de Salamanca al que ni siquiera podían acceder todos los matriculados (sino sus representantes); añadiendo además que no se encontraron disertaciones de ninguno de ellos. Las universidades en esa época eran centros de estudios masculinos donde que una mujer o varias ofrecieran una presentación pública sobre un tema era una excepcionalidad.

El hecho de que Beatriz aprendiera latín era habitual para las jóvenes, ya que era una rebaja o anulación de la dote para ingresar a un convento. Por ello se certifica que, en su caso, la fama de Beatriz como mujer culta en el siglo XVI es mayor que las informaciones fidedignas sobre ella. Aunque sigue siendo un caso excepcional no solo dentro del ámbito intelectual sino también por ascenso social y económico por su cercanía con la reina.

Firma hológrafa de Beatriz Galindo. Granada, 19 de marzo de 1501.

-       Luisa de Medrano (c.1484 -1527):

Luisa Medrano nació en Atienza (Guadalajara) en 1484, vivió en Salamanca y se sabe que murió antes de 1527. Hay quienes consideran que Luisa fue catedrática de derecho canónico, gramática y retórica en la Universidad de Salamanca, donde también impartió clases, lo que la convertiría en la primera mujer catedrática del mundo. Sin embargo, aunque su caso es menos matizable que el anterior (pues solo se ha conservado sorbe ella la opinión de terceros), esto no es cierto. La idea de que Luisa era catedrática viene principalmente de las obras de Lucio Marineo Sículo y Pedro de Torres (quien ocupaba realmente la supuesta cátedra de Luisa) no obstante, estas son malinterpretadas por muchos como se demuestra a continuación.

En primer lugar, Marineo habla de Luisa en su obra De Rebus Hispaniae Memorabilibus. Le dedicó una epístola en el Epistolarum familiarium libri XVII; epístola XII, 33, sin fecha. En la traducción de Teresa Juménez Calvete, habla de Medrano como una “joven muchacha”, pero en los textos latinos Marineo se refiere cuatro veces a ella como puella: puella doctísima, clarissima puella, puella dignissima, puella teneraque virgo; que se traduce respectivamente como: “niña”: “doctísima”, “clarísima”, “dignísima” y “niña y tierna doncella”.

En esta epístola simplemente, el autor alaba a esta niña por haberle impresionado con sus conocimientos. Es decir, en la obra no se menciona que fuera profesora en la Universidad de Salamanca, y aunque Marineo la conoció personalmente cuando él ocupaba dos cátedras en esta universidad (entre 1485 y 1498), historiadores anteriores y contemporáneos afirman que en realidad no se puede cerciorar que existiera la correspondencia entre estos dos personajes. Pues, para esa época, era común la escritura de cartas a modo de estrategia literaria, es decir, se puso de moda hacer panegíricos literarios a modo de carta y otros formatos a lo largo del Renacimiento; y se sabe Marineo fue maestros de estas “cartas panegíricas”. La propia Teresa Jiménez Calvente, afirma que esta obra pertenece al formato de “cartas ficticias” y que la existencia de esta carta no significa que entre Marineo y Medrano hubiera existido un verdadero intercambio de correo.

En segundo lugar, destaca el Cornicón de Pedro Torres (colegial del Colegio Mayor de San Bartolomé de la Universidad de Salamanca desde 1505 y catedrático de físicos en 1507 en la misma universidad), en las copias conservadas de esta obra hay una anotación que traducido al castellano dice: “el día 16 de noviembre de 1508, la hija de Medrano lee [es decir, da clase] en la cátedra de cánones”. Sobre esta afirmación hay autores como Luisa Montaño Monterro que alegan que Luisa tenía un hermano llamado Luis que pudo a ver sido rector en la Universidad de Salamanca y ayudó a su hermana a obtener las tres cátedras. Aunque también plantea la posibilidad de Luisa fuera realmente Luis y fuese rector de 1511 a 1512. Sin embargo, esta última teoría tampoco sería correcta pues de Luis se habla como rector y de Luisa como catedrática.

Por otro lado, es necesario saber que ese momento en Salamanca había varios estudios de carácter público: conventos, colegios universitarios, maestros privados y el Estudio o Universidad de Salamanca. Y aunque, según las fuentes, parece una certeza que Luisa leyó en la cátedra, no necesariamente debió ser en la de Universidad de Salamanca.

Además, cabe señalar que, no es lo mismo ser catedrático que leer en una cátedra. En el primer caso, para haber sido catedrático de la Universidad de Salamanca (con la importancia que tuvo en especial este centro en el Renacimiento) se requería de una fama internacional y una larga carrera académica que Luisa como “niña” no podría haber recorrido. En el segundo caso, se alude a la “cátedra” como una silla desde donde el profesor explica, por ello, leer en la cátedra no significa necesariamente que el lector sea catedrático. Es más, en todos los niveles educativos de la época era obligatorio “leer” públicamente una serie de temas o clases, siendo estos lectores en una cátedra.

Con todo ello, Carabias plantea una posible hipótesis: el hecho de que Pedro Toerres mencionase el día exacto en el que Luisa lee en la cátedra no es casualidad, ese día fue jueves, era un día no lectivo y además habla de una fecha puntual, no de un hecho repetido en el curso entero. Además, es verosímil que en Salamanca se diesen clases públicas en cualquiera de los estudios de la ciudad por alguna mujer, hombre o niño, aunque no fueran catedráticos. Es decir, era impensable para 1508 que una mujer fue catedrática, pero no que una joven (no necesariamente de un elevado nivel cultural) diera clase en la Universidad de Salamanca como un hecho puntual que apuntaría el autor, ya que si fuera un hecho cotidiano (como profesora titular) sería extraño dejarlo por escrito.

3.2 LA EDUCACIÓN DE LA MUJER EN EL SIGLO XVIII: LOS CAMBIOS CON LA ILUSTRACIÓN

La educación se convirtió en uno de los pilares fundamentales de la Ilustración (siglo XVIII) que sufrió importantes cambios propuestos por filósofos y gobernantes europeos que consideraban extender los beneficios de una enseñanza esencialmente práctica a las mujeres. En el siglo XVIII la educación, más allá de un privilegio reservado a las élites y profesionales, se estableció como una necesidad de Estado, dividida en la educación física (salud) y moral (conducta). La enseñanza pasó a ser un derecho para alcanzar la libertad, generando así un intenso debate en los círculos de intelectuales donde la formación femenina pasa a ser un asunto público de nuevo.

Sin embargo, las reformas impulsadas a lo largo del siglo continuaban y profundizaban en la opresión de la clase trabajadora. Ya que iban encaminadas a crear mano de obra obediente y disciplinada. En especial para las mujeres cuya capacidad de entendimiento se consideraba inferior, lo que se refleja también en la enseñanza que recibían (mucho más limitada y mecánica).

En España concretamente, estos cambios se concentrarían especialmente en la segunda mitad de siglo, donde destaca la figura de Carlos III (reinado 1759-1788), quien, bajo el despotismo ilustrado inició ciertas reformas educativas que abogaban por invertir en la educación del tercer estado (incluidas mujeres)⁶. En especial tras la expulsión de los jesuitas en 1767 (quienes dominaban gran parte del sistema educativo de la Monarquía). Muchos de los bienes antes destinados la Compañía de Jesús se usaron para crear casas con “matronas e instruidas” que mejorasen la educación de la mujer en la doctrina cristiana y en las habilidades propias de su sexo (centrándose en especial en hijas de labradores y artesanos). A pesar de estos avances, la Ilustración acentuó una división ya existente, que relegaban a la mujer al ámbito privado y el hombre al ojo público⁷.

El hogar seguía siendo el espacio principal por el que las jóvenes de la aristocracia y nobleza (las únicas que pudieron acercarse a altos niveles formativos y la sabiduría) serían educadas. Aunque algunas pudieron acceder a clase con sus hermanos (con permiso paterno) o ser tutorizas por algún hombre de la familia; lo habitual era que su enseñanza se realizara en casa, rodeadas de otras mujeres que les servirían de ejemplo de lo que debían aprender: modales, etiqueta, ser buenas esposas y, en particular, ser buenas madres capaces de educar a sus hijos en valores ilustrados.

Sin embargo, esta tendencia se fue perdiendo a medida que avanzaba el siglo mientras las mujeres de las élites buscaban nuevos espacios de sociabilidad y enseñanza como eran: los paseos, las tertulias y los salones, las visitas, las academias y colegios etc. En esta línea, la labor de la prensa española (con periódicos como El pensador, El memorial literario y Nipho) fue muy importante en la lucha contra la incultura de las jóvenes. Al igual que la labor de ciertos ilustrados como los que conformaban el reducido grupo de “Amigos de las Mujeres” entre los que destacaban el Padre Feijoo, Jovellanos y Campomanes (aunque su labor seguiría enfocado a un público esencialmente elitista y privilegiado social y económicamente). Así, existen múltiples testimonios de ilustrados que argumentaban sobre la instrucción de la mujer, pero fueron muy pocas (y siempre privilegiadas) las que verdaderamente pudieron opinar junto a sus contemporáneos.

En cuanto a la educación de las clases más bajas, durante los reinados de Carlos III y Carlos IV se produjeron ciertos avances como mejoras en la formación de maestros/as, la imposición de varios niveles de instrucción para niños/ as (con diferentes materias según su sexo), etc. Sin embargo, esta enseñanza, continuó con el sistema de sumisión y explotación. La mujer de clase obrera recibía una enseñanza instrumental para que asi pudiera trabajar en las labores propias de su sexo (industria textil) dentro de trabajos repetitivos y de bajo salario. Esto, no solo era rentable para el Estado, sino que no le permitían formar una vida independiente fuera de su casa

Aunque se suponía que estas reformas acercarían la enseñanza a un público más amplio (incluyendo a las mujeres), realmente en el caso español las medidas fueron limitadas. Intelectualmente, solo se centraron en excepciones puntuales. Tan solo benefició a unas pocas mujeres, siempre de alta clase y poder adquisitivo (como Josefa de Amar y Borbón). En el pueblo llano no se produjo un cambio real, sino que acentuaron su opresión y explotación dentro del Estado; y, en el caso de las mujeres, profundizaron en su dependencia hacia el hombre (su padre, marido, etc.).

Un ejemplo de educación de las élites dominado por el público femenino eran los salones, estos provenían de Francia (la cuna de la cultura e influencia ilustrada en ese momento) donde predominaban desde el siglo pasado. En el siglo XVIII los salones ilustrados llegaron a España y proliferaron en Madrid, sin embargo, estos no tenían los mismos fines que los franceses, pues en muchas ocasiones no buscaban transformar y hablar de la política, sino que eran espacios de reformismo cultural y reuniones superficiales donde se encontraban grandes ilustrados de España.

En el repositorio de la Universidad de Salamanca se encuentran algunos de los salones ilustrados más importantes de España. El salón de la Condesa- Duquesa de Benavente, llegó a ser el más importante de Madrid representando típicamente la ilustración de la sociedad española tanto por los temas de renovación que allí se trataban, como por sus invitados (algunos de los más destacados fueron Jovellanos, el marqués de Manca, Mortaín, etc.). El salón de la Condesa de Montijo, a diferencia del anterior tenía un tono esencialmente eclesiástico y por ello se trataban temas más trascendentales entre sus invitados destacaba el obispo de Salamanca, Antonio Tavria Almazán. Finalmente, en el salón de la Duquesa de Alba predominaba la diversión y el amor al “majismo” y lo popular. La Duquesa no estaba interesada en el proyecto ilustrado de la nueva sociedad española. Además de discutir sobre las corrientes literarias y filosóficas del momento, también en estas reuniones se hablaba los chismes de las élites y la Corte.

La Condesa de Montijo rodeada de sus hijas. Fotografía sacada de Los salones de las" damas ilustradas" madrileñas en el siglo XVIII de Paloma Fernández-Quintanilla. 1979. Repositorio Gredos-USAL.

En cualquier caso, el conjunto de ilustrados españoles no dejaba de ser una élite esencialmente masculina donde pocas mujeres de renombre tenían cabida. Otro ejemplo de ello sería la Real Academia de Bellas Artes de Don Fernando, esta fue la primera institución oficial de arte en España y fue fundada en 1752 primero en la Casa de la Panadería de la Plaza Mayor de Madrid y después pasó al Palacio de Goyeneche.  

Desde el siglo XVI la pintura era una enseñanza que nobles (hombres y mujeres⁸) adquirían en su formación. Sin embargo, la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando fue  una institución predominantemente masculina donde las mujeres no podían ingresar como alumnas, pero sí ser mediante otras vías como miembros oficiales; llevando el arte como afición y no como profesión, a diferencia de los hombres. Las mujeres podían recibir los títulos de “Académico de Honor”, “Académico de Mérito” y “Académico Supernumerario”. Poco más de 50 mujeres obtuvieron el título de mérito o de honor durante el primer siglo de historia de la Real Academia; y siempre eran de chicas de alta cuna (como el caso de María Isabel de Borbón nombrada en 1802) y entre ellas no hubo ni escultoras ni arquitectas, casi todas pertenecían a la sección de Pintura y solo una por la sección de Grabado.

Estudio de cabeza de ¿Antinoo? (Juana Regis Armendáriz y Samaniego) Siglo XVIII. Dibujo a carboncillo. 506x358mm. Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, Madrid, España.

Por otro lado, en cuanto a la enseñanza de clases inferiores, para el siglo XVIII España se encontraba a la cola en la carrera europea por mejorar la educación a pesar de ser uno de los objetivos principales de sus ilustrados. La enseñanza elemental era deficiente y había altos niveles de analfabetismo, por ello se indagó en construcción de un plan general de instrucción pública (educación gratuita) con la idea de que el acceso a la educación no quedase restringido a los hijos de la nobleza y alta burguesía. Sin embargo, la educación en España todavía no era obligatoria de manera normativa y seguía habiendo grandes diferencias entre la enseñanza de los niños y las niñas, que debían estudiar por separado debido al “peligro” que suponía su proximidad física. Así, la formación básica siempre giraba en torno a la doctrina cristiana (en especial tras la Real Cédula de Carlos III de 1788) y las actividades básicas de casa sexo; junto a conocimientos rudimentarios de lectura, escritura y aritmética en el caso de los hombres.

Siguiendo esta premisa, continuó la enseñanza en las (ya mencionadas) escuelas de las primeras letras, donde las maestras (llamadas “amigas de las niñas”) se centraban en enseñar a sus alumnas labores manuales para que así pudieran contribuir al progreso económico familiar, local y nacional; mientras se alejaban de otras salidas como la mendicidad o la prostitución. Se determinó así que, solo en el caso en que la alumna mostrase aptitudes o lo pidiera se le podría enseñar a leer y, en casos contados, a escribir. Se recalca así, que el “cambio ilustrado” propio de este siglo no penetró en las enseñanzas de las primeras letras, donde su perspectiva seguía siendo ciertamente paternalista. Incluso instituciones de raigambre reformista como las Sociedades Económicas de Amigos del País criticaron abiertamente las escuelas de niñas en las que se pretendía un modelo de enseñanza similar al que recibían los niños.

No obstante, esta discriminación no solo se dirigía hacia las alumnas sino también hacia las maestras a las cuales se les consideraba inferiores a los maestros. Para el siglo XVIII ni siquiera se esperaba de ellas que supieran escribir o leer para poder dar clase a las niñas. A inicios del siglo siguiente, esta segregación y control se afianzó con la Ley II, Título I, Libro VIII de la Novísima Recopilación (publicada en 1805 por Carlos IV) que establecía la separación por sexos del magisterio y determinaba, para la enseñanza particular, que ningún maestro o maestra tenía permitido enseñar por cuenta propia a pupilos, pues ello iría en perjuicio de la escuela pública; estipulando además que los clérigos quedaban al margen de este nuevo programa educativo secular.

Por otro lado, la enseñanza del siglo XVIII estaría dominada por las llamadas “escuelas-taller” o “escuelas-fabricas”, centros donde (además de atender a la población de la calle y dada a la ociosidad) el pueblo llano obtenía una formación técnica que después aplicarían en el mundo laboral, favoreciendo a la economía y la producción del momento. Aunque en algunos casos también se acogía a niños, las niñas y mujeres eran el colectivo principal de estas instituciones; era un gran proyecto gubernamental con respaldo de los ilustrados que, en el caso de las mujeres, se centraba principalmente en la producción textil. Así estas escuelas se presentaban como una vía de aprendizaje alternativo al gremial con un doble objetivo: la enseñanza moral de las niñas (definiendo un modelo concreto de mujer) y su especialización laboral solo en aquellas “maniobras propias de su sexo” como el hilado. Sin embargo, esta no era una premisa nueva pues ya desde la Castilla del siglo XVI había establecimientos dedicados a esta doble vertiente (laboral y formativa), aunque fue en el siglo de las luces cundo experimentaron una notable expansión⁹.

Pedro Rodríguez de Campomanes, ministro de Carlos III defendió la creación de escuelas de hilar en sus obras: Discurso sobre el fomento de la industria popular (1774) y Discurso sobre la educación popular de los artesanos (1775). Sin embargo, su planteamiento no tenía el objetivo de crear centros de enseñanza para las mujeres, sino que era una nueva forma estimular el crecimiento económico y garantizar el orden social. Pretendía evitar la emigración a las ciudades con la integración de hombres y mujeres (muchas veces, incluso a la fuerza) en actividades de agricultura y manufactura. Además, se buscaba garantizar un abastecimiento fluido y beneficiar las arcas del Estado. Así, aunque se abrieron escuelas en ámbitos rurales y urbanos, las fuentes que hablan de ellas suelen centrarse en la perspectiva de las elites ilustradas; lo que altera la realidad y enlentecen este proyecto obviando que las mujeres, especialmente las humildes, llevaban mucho tiempo incorporadas al trabajo dentro y fuera del mercado (por ejemplo, trabajando alrededor gremios industriales, de las que fueron expulsadas en el siglo XVIII¹⁰).

A lo largo del siglo XVIII coexistieron dos tipos de escuelas taller en España: las primeras (cuyos primeros testimonios son de 1650), surgieron por iniciativa privada de artesanas, estas se ubicaban en casa de las propias trabajadoras y aunque no estaban legalmente reconocidas sí estaban permitidas (como el negocio de Madame Bernard en el Madrid del siglo XIX); las segundas fueron impulsadas por iniciativa estatal (con los primeros testimonios entre los siglos XVI y XVII), son gestionadas por órganos de la administración o por agentes privilegiados y se preocupaban también de la enseñanza religiosa. Ocupados por la formación de niños y niñas de forma separada, en el siglo XVIII destacaron instituciones en Madrid como el Colegio de los Niños Desamparados y el Colegio de Nuestra Señora de la Paz (respectivamente). En el caso del trabajo y formación de las mujeres seguían siendo esencialmente domésticos y relacionados con las “tareas de su sexo”: textiles. Pues, los ilustrados no olvidaban que las mujeres debían compaginar estas enseñanzas con su principal tarea: el trabajo gratuito en la (re)producción de la fuerza de trabajo.

Así, esta red de industrias, lejos de intentar fomentar instrucción e igualdad femenina pretendía una reforma laboral donde mano de obra excedente (pobres, mujeres y niños) ocuparían tareas “fáciles” y repetitivas, liberando así a los hombres que se dedicarían a tareas más activas y complejas. En el caso de las mujeres, las labores de hilar eran idóneas, ya que permitían compaginar su papel de madre, liberarlas de la ociosidad y contribuir al Estado.

Dentro de esta amplia red de enseñanza de mujeres de clases bajas, que incluían las escuelas-taller, destacan tres modelos que se promulgaron en el reinado de Carlos III y se expandieron por toda España a lo largo del siglo: las casas de pensión (o escuelas de pensión), las escuelas de barrio y (en especial) las escuelas patrióticas.

-       Casas de pensión:

Creadas por la cédula real del 25 de noviembre de 1769, estas instituciones estaban centradas en la educación de las hijas de las familias más humildes. Pues, a pesar de que ya existían casas de educación de niñas (dirigidas por eclesiásticos, reverendos, arzobispos y obispos), Carlos III consideró necesario mandar construir colegios públicos o casas para su educación en los pueblos principales del reino, donde serían instruidas por maestras en los principios y obligaciones de la vida civil y cristiana.

-       Escuelas de barrio:

Creadas por la cédula real del 11 de mayo de 1783, se mandó construir escuelas gratuitas para niñas primero en Madrid y posteriormente en el resto de las ciudades y las villas populosas del reino. En estas se buscada educar a las alumnas en la fe católica, las reglas del bien obrar y labores propias de su sexo (con premios a las más disciplinadas y eficientes), y si alguna mostraba especial interés se le enseñaría a leer. Su creación, mantenimiento y vigilancia correspondían a las Diputaciones de Barrio, en las que inicialmente 32 maestras y sus “ayudantas” se distribuirían entre las escuelas que se abrirían en los distintos barrios de la ciudad. Todo ello con la contribución económica de Monte Pío y el papel de los alcaldes de barrio de vigilar que las niñas se alejasen de la vaguería y los vicios. Para las niñas de las clases sociales más bajas las escuelas eran plenamente gratuitas y para aquellas que se lo pudieran permitir, el pago sería el mínimo para cubrir el trabajo de las maestras.

-       Escuelas patrióticas:

A diferencia de las anteriores, estas no fueron creadas bajo una cédula real, sino que formaban parte de la iniciativa de las Reales Sociedades Económicas de Amigos del País, estas fueron las mayores instituciones del siglo XVIII, creadas para el fomento de las ideas ilustradas en España. Sus integrantes, además de desarrollar grandes campañas a favor de la industria, comercio, economía, agricultura, etc. también se involucraron en la educación de los españoles.

La primera Real Sociedad fue creada en Guipúzcoa en 1765 (Real Sociedad Bascongada de Amigos del País), sin embargo la más destacada fue la Real Sociedad Económica Matritense (o simplemente “la Matritense”) fundada en 1775 en Madrid bajo la iniciativa del ilustrado Pedro Rodríguez de Campomanes, que en ese momento era fiscal del Consejo de Castilla bajo el reinado de Carlos III y pasaría a ser el director de esta institución. Fue de la Matritense de donde surgió en primer lugar una sección dirigida por mujeres: de la Junta de Damas de Honor y Mérito (1787).

La participación de las mujeres en este proyecto ilustrado sería una cuestión sometida a debate. La Real Sociedad Matritense fue una institución esencialmente masculina pero la presencia de ciertas mujeres se valoró desde 1775 con la creación de las “Asociadas de las Interesadas” y la admisión de dos mujeres en las Sociedades Económicas, siendo una de ellas la Marquesa de Cerralbo, admitida en la de Ciudad Rodrigo en 1782¹¹. Pero, no fue hasta la aprobación de Carlos III en 1787 que se creó la Junta de Damas con aquellas “más acreedoras de esta honrosa distinción”, refiriéndose a mujeres de alta burguesía y nobleza escogidas por hombres socios de la Junta de Comisión. Así, su función se vincularía con los niños más desfavorecidos alegando que los hombres carecían del cariño, paciencia y gusto que tenían las mujeres en cuidarlos.

Con todo ello, la Matritense, inauguró en 1776 varias escuelas patrióticas, donde se pretendía “socorrer enseñando” a las niñas y niños pobres en la “industria popular”, los principios de la religión y las buenas costumbres. En el caso de las jóvenes, su enseñanza en las escuelas patrióticas se centraba en hilazas, tejidos, encajes, bordados e hilo fino; siendo ellas el alumnado preferido de tales centros llegando a monopolizarlos. Se formó así un sistema económicamente rentable para la Monarquía, pero que realmente no se preocupaba por la formación de las niñas. Desde 1776 hasta 17687 (cuando la Junta de Damas de Honor y Mérito pasó a encargase de ellas) las alumnas no aprendieron a leer en estas instituciones. Su enfoque muestra que los ilustrados defendían la educación de las mujeres, pero con objetivos diferentes a los hombres, no importando tanto la alfabetización, sino que aprendieran valores y habilidades típicamente femeninos.

En este gran programa, se crearon varias instituciones a lo largo de la segunda mitad del siglo XVIII enfocadas en la mujer, como fueron: las cuatro Escuelas de Hilazas, la Escuela de la Real Sociedad, la Escuela de Encajes, las escuelas de Montepío (la de Hilanderas, la de Tejedoras, la de Las Jóvenes Doncellas). Además de otras que se fueron sumando tambien a este proyecto, y en especial a la Junta de Damas, como: la Escuela del Buen Retiro, Escuela de Flores Artificiales, la Escuela de Adornos, la Escuela de Bordados, la Escuela de Encajes y Blondas, la Escuela de Flores Artificiales, etc.

Sin embargo, a pesar de crear numerosas instituciones que albergarían alumnas de entre 7 y 17 años, el número de escuelas fundadas fue siempre menor (generalmente la mitad) que el proyectado; y su supervivencia material resultó difícil a causa de los constantes problemas económicos. Lo cual, en especial repercutía en los premios que se les daba a las pupilar para alentar su aprendizaje (que eran tornos de hilar, no recompensas en metálico), el contrato de maestras (con bajos salarios), etc. además de las deserciones de las alumnas cuando a sus familias no les salía rentable que pasasen todo el día en la escuela sin contribuir a la economía familiar

 

Con todo ello, se evidencia que, a pesar de los avances educativos para las jóvenes en el siglo XVIII, en palabras de Rosa Capel (según la obra de Josefina Méndez Vázquez): “Los ilustrados, no fueron algo más que reformadores. En su cabeza siempre estuvo la idea de mejorar el orden establecido, no de subvertirlo. Y tampoco los revolucionarios estaban dispuestos a hacerlo en lo referente al status social femenino”. En cuanto a las mujeres del estamento llano, muchas consiguieron abrirse al espacio público, sin embargo, solo fue una sutil visibilización de un camino hacia la igualdad que aún no ha llegado a su fin. Tanto mujeres (escasas) como hombres ilustrados intentaron destruir los prejuicios seculares sobre las mujeres. Sin embargo, solo las mujeres cultas de clases altas disfrutaron de los verdaderos privilegios mientras que el resto de las jóvenes eran usadas como mano de obra barata para el desarrollo económico del nuevo gobierno borbónico.

4.     LA EDUCACIÓN RELIGIOSA FEMENINA: LOS CONVENTOS

Los conventos en la Edad Moderna se convirtieron en una excepción donde las mujeres podían acceder a los diferentes niveles de educación desde una temprana edad sin limitarse a ser instruidas con el objetivo de convertirse en buenas madres y esposas. A pesar de las estrictas reglas que podían tener las religiosas, los conventos fueron espacios donde las mujeres podían acceder a ciertos saberes que, en la enseñanza laica, estarían complemente fuera de su alcance (en especial en referencia al tercer nivel de la sabiduría).

El convento es el lugar no doméstico de educación femenina más antiguo, sin embargo, supusieron una pequeña parte dentro de la población escolar. La aparición de los conventos femeninos en relación a la educación se remonta al siglo XIV, donde congregaciones femeninas sin voto dedicaban su vida a los necesitados y la vida en comunidad. Después, para el siglo XVI era común que las familias enviasen a sus hijas a los conventos para prepararse su vida monástica en caso de no encontrar un buen matrimonio, allí las jóvenes pasarían a ser “educandas” y aprenderían doctrina cristiana para después, según el camino usual, iniciar el noviciado para convertiste en monjas. Así, no fue hasta la Contrarreforma (en especial siglo XVII) que los conventos comenzaron a verse como centros de instrucción donde las jóvenes pasaban uno o dos años antes de contraer matrimonio, no vinculándose siempre el fin de su enseñanza con el noviciado.

Santa Paula enseñando a sus monjas (André Reinoso). Segunda mitad del siglo XVII. Óleo sobre lienzo. Monasterio de los Jerónimos de Lisboa; Lisboa, Portugal.

Los conventos-colegio que proliferaron a lo largo de la Edad Moderna, solían estar preferentemente ubicados en los núcleos urbanos y recibían en esencia dos tipos de pupilas: las alumnas internas, que pertenecían a familias de clase alta y pagaban los altos costes de la estancia (nobleza, burguesía de negocios, altos cargos administrativos); las alumnas externas, que recibían una educación gratuita y dedicada a labores correspondientes a su sexo, eran acogidas en los conventos para evitar que robasen y le quitasen la limosna a quienes verdaderamente lo necesitaban. La diferencia entre ambos grupos eran notaria, incluso se recomendaba a las maestras que, con discreción, colocasen a las niñas de clase alta alejadas del resto, creando incluso espacios distintos para el alumnado diferenciados por clase.   

En el siglo XVI el ámbito religioso era el único, más allá de los espacios cortesanos, que procuró el desarrollo intelectual de las mujeres desde una edad temprana. Como ejemplo vivo de ello (en especial en los conventos de clausura) destacan sus bibliotecas, con las que las monjas adquirían conocimientos de lectura y escritura en relación a la religión. De esta manera se encuentran textos escritos por abadesas, prioras, maestras de novicias, etc. dedicadas a la enseñanza y la doctrina religiosa.

En especial Salamanca se consolidó como un espacio relevante de enseñanza religiosa gracias a los conventos de clausura, entre las mujeres que promulgaron esta enseñanza destaca figuras como Ana de Jesús. Fue priora del convento de San José de Salamanca entre 1596 y 1599 y difusora de la reforma carmelita reconocida por los letrados de la Universidad de la ciudad (no como alumna o profesora).

El papel de Salamaca continuó en el siglo XVII, destacando el convento de la Purísima Concepción (Franciscas Descalzas, fundado el 1601) que adquirió un gran auge social, espiritual y artístico que ayudó a incentivar la literatura conventual salmantina. Según los testimonios, de las 53 religiosas que habían muerto en el convento, 27 habían escrito sus vidas, siendo algunas de las más reconocidas: Manuela de la Santísima Trinidad, autora del libro de fundación del convento (Fundación del Convento de la Purísima Concepción de 1696); Ana María de San José (abadesa y mística) compuso versos para el coro y escribió cartas cargadas de una gran espiritualidad; y Beatriz de la Concepción (alias “la Borrega”) escribió su autobiografía (1643) y escritos místicos (1646).

Para el siglo XVIII, los conventos femeninos siguieron siendo espacios de enseñanza y práctica espiritual al margen de los grandes proyectos formativos seculares de los ilustrados. En estos las jóvenes podían leer en sus celdas, aunque se sabe que lo habitual era la lectura en voz alta en espacios comunes como el refectorio, ya que todas tenían acceso al texto escrito. Gracias a los estudios de universidades de La Rioja y Zaragoza se ha puesto de manifiesto el papel de la mujer como religiosa demostrando su acceso a los libros y a la información eclesiástica del convento donde se encontrase. Además, dentro de su rutina el estudio estaba implementado como una actividad grupal donde la abadesa les hacía comentar textos antiguos y enseñando a las religiosas a leer y escribir. De esta manera, en los archivos de los conventos se encontró documentación perteneciente a estas religiosas: libros, apuntes, etc. que presentan su rúbrica (firma personal y válida)

4.1 LOS LIBROS Y LECTURAS DEL CONVENTO DE LAS AGUSTINAS RECOLETAS (SALAMANCA XVI- XVIIII)

El Convento de las Madres Agustinas Recoletas de Salamanca (fundado en 1594 pero trasladado y reconstruido en varias ocasiones posteriormente) es un claro ejemplo de cómo se implementó la educación en los conventos femeninos en la Edad Moderna a través de sus lecturas. El exhaustivo estudio y catalogación a finales del siglo XX nos permite conocer más sobre las letras de estas mujeres, ya que la mayoría de las autoras literarias en esta época eran en su mayoría religiosas. En este momento las mujeres culturas y alfabetizadas, que podían dedicarse a esta actividad, debían contar con cierto nivel social.

En esta línea, la clausura femenina (como en este convento) ejerció una importante labor para la alfabetización de sus religiosas, de las cuales, la mayoría pertenecían a las clases medias y bajas de la sociedad. Por lo que su biblioteca tiene un gran valor para conocer los intereses de sus monjas y los problemas a los que estaban sometidas tanto ellas como su educación. En especial porque, lo monasterios femeninos (diferencia de los masculinos que suelen asociarse con un colegio de formación) carecerían al principio de establecimientos especialmente preparados para albergar los libros de la Comunidad por lo que las religiosas debían guardarlos en sus celdas.

Con esta premisa, en el Convento de las Madres Agustinas Recoletas de Salamanca, había tantas bibliotecas como religiosas, pues cada una tenía sus libros propios bajo su custodia. Aunque también existirían libros bajo dominio de la Comunidad, en un depósito, pero su uso estaría restringido a ocasiones muy contadas, estos serían: los libros de ceremoniales de toma de hábito o recepción del Obispo; las reglas de la Orden o de la elección de la Priora.; los libros de rezo (breviarios, misales, oficios y manuales), etc.

Se han encontrado más de 2.000 volúmenes conservados en este Monasterio, algunos ejemplos de estos son: 

 

Impresiones de algunos de los libros encontrados en el Convento de las Agustinas Recoletas en Salamanca (reproducción de su portada y primera página).

5.    LA MUJER Y LA LITERATURA DEL SIGLO XVI AL SIGLO XVIII

Resulta muy interesante estudiar a la mujer de la Edad Moderna en relación con la lectura. Nos permite entender los principios de su educación, tratando cuestiones como su alfabetización, el papel femenino en la literatura, recomendaciones de libros “para mujeres”, cómo la sociedad veía que las mujeres leyesen, cómo se concebía la lectura en cada clase social, etc.

Como se ha analizado anteoriemente, con la llegada de la Edad Moderna se revalorizó la instrucción de las mujeres, pero solo de aquellas de clase alta, en especial a partir de la Contrarreforma (segunda mitad siglo XVI) se insistió en la desigual capacidad que tenían las mujeres para el conocimiento, limitando por ello la lectura a las clases altas como símbolo de prestigio social. En este contexto, humanistas como Juan Luis Vives y fray Luis de León eran partidarios de enseñar a leer a la mujer, pero solo determinadas obras. Se recomendaba que las mujeres leyesen los Evangelios, las vidas de santos, el Antiguo Testamento y algunos autores clásicos; pero, bajo ningún concepto podían leer libros de caballería ni novelas sentimentales (ya que ejemplificaban a mujeres moralmente incorrectas y no querían que las lectoras las imitase).

La representación de la lectura femenina dividió la mujer en dos grandes modelos: la joven idealizada de la “buena lectora” y la imagen hostil de la “mala lectora”. Entendiendo que, (como se ve en la siguiente imagen) en las fuentes iconográficas se pretendía representar el primer modelo orientando a la joven lectora y a su función como religiosa y como madre “educadora”.

Santa Bárbara (Seguidor de Maestro de Flémalle). 1438. Óleo sobre tabla 101 x 47. Museo Nacional del Prado, Madrid, España.

Durante los siglos XVI y XVII existieron miembros de la Iglesia que crearon obras para la instrucción de mujeres, estas contenían consejos que las guiaban para llevar una vida exitosa según el ideal de la época. Entre estos textos destacan tres. En primer lugar, Epístolas familiares (1539-1541) de Antonio de Guevara, que hablaba de cómo preparar a la mujer para el matrimonio (aunque el autor después lo rechazó). En segundo lugar, De institutione foeminae christianae (1523) de Juan Luis Vives, quien estuvo a cargo de la educación de María de Inglaterra (hija de Catalina de Aragón) a quien iba dirigido este tratado. Pretendía enseñar a la mujer como actuar para vivir en cualquier estado de su vida, estudiando la educación de las damas según si eran solteras, casadas y viudas. Además, el autor reivindicaba la enseñanza fémina como derecho para atenuar o perfeccionar el estado de ánimo torcido con el que nacían. Añadía que se debe revisar las lecturas a las que acceden las mujeres porque la educación mal orientada podría ser una perdición. En tercer lugar, Espejo de la perfecta casada (1638) de Alonso de Herrera, donde, más allá de intentar conducir a las mujeres por el camino de los mandatos cristianos y buenas costumbres, el autor habla despectivamente de las mujeres perezosas. 

Sin embargo, la mayor fuente literaria dirigida a las mujeres de la época, eran los discursos paratextuales que se encuentran en algunos libros para justificar la propia obra y apelar directamente la atención de las lectoras. Existieron tres categorías de paratextos: aquellos donde el emisor se posicionaba por encima de las destinatarias, en este caso pretendía darles consejos dirigiéndose a la mujer en calidad de docente, ya sea como esposas o dentro de un escenario religioso; aquellos donde el emisor se situaba en una posición de neutralidad con respecto a sus desatinaras; y aquellos donde los emisores se situaban por debajo de sus lectoras, en este caso solía ser porque la mujer tenía un estatus superior.

Las transformaciones sociales de la España del siglo XVIII cambiaron la imagen de la lectora moderna. Sin embargo, los hombres esencialmente ilustrados, se debatían entre las ideas avanzadas y tradicionales. Este debate lo reflejan periódicos como El Semanario Erudito y Curioso de Salamanca (1793-1798), la primera publicación periódica de la ciudad donde se observan ciertos mensajes opinando sobre la lectura femenina y la lectora.

El Semanario de Salamanca reflejaba el dinamismo de la ciudad como centro cultural, lo cual era fomentado por los círculos ilustrados en cuanto a reformas universidad, costumbres, etc. sin embargo, representó en ocasiones corrientes ideológicas contradictorias ya sea defendiendo la tradición patriarcal o los proyectos de reformas ilustrados sobre la lectura femenina.

Se planteaba así en el periódico un intenso debate entre los avances que modificaban el discurso tradicional de la lectura femenina (nuevo enfoque de la educación, descubrimientos científicos empíricos, la necesidad de modernizarse, la visión de la mujer como la educadora de los fututos ilustrados, el desarrollo de la prensa y mercado literario, etc.), y la imagen tradicional que consideraba que las mujeres estaban insuficientemente provistas de razón, por lo que la lectura como entretenimiento o evasión podía ser un gran peligro moral y racional. Así, su alfabetización (menor que la de los hombres para el siglo XVIII) debía tener un carácter instrumental y aplicarse solo para aquellas que les era necesario según su funcion social.

A su vez El Semanario intentaba cultivar su público femenino mediante artículos y cartas dirigidas a las mujeres o supuestamente escritas por ellas; aunque existen muy pocos datos precisos sobre las lectoras reales del periódico. Serían mujeres menos del 3% de las integrantes de la lista de suscripción de El Semanario a finales de siglo (aunque no hay que olvidar que también podían tomar el periódico de su marido o escuchar sus noticias y debates en voz alta). Incluso prometieron publicar una lista de libros recomendados para las mujeres (cosa que no llegó a suceder) aclarando que su entendimiento menor cultivado y su personalidad propensa a la impresión y la ilusión les limitaba la lectura a aquellos libros de acuerdo con su propia vida, es decir, a lecturas superficiales que no les dejarían presumir de inteligencia.

Estas nuevas perspectivas de avance hacia la modernidad, sumado a las nuevas protagonistas sobre novelas y cuentos que surgían a finales de siglo; hizo que se implantase una nueva practica lectora que ayudó a la sociabilidad entre comunidades que rompían con el modelo establecido. A pesar de que estos personajes femeninos siempre limitaban en apoyar a los hombres en la historia.  

Por otro lado, más allá de las recomendaciones de lecturas, a lo largo de la Edad Moderna también se establecieron “estrategias” para acerar a la mujer a la lectura, siempre bajo la mirada masculina y el interés económico y social. Desde los siglos XVI y XVII, se consideraba que las mujeres estaban menos familiarizadas con el estilo elevado de los libros, por ello muchos autores optaban por presentar sus obras desde un punto de vista femenino (por ejemplo, explicando la vida de Cristo de la experiencia de la Virgen como mujer y madre). Así, al “feminizar” los textos se adaptarían a los gustos y convenciones de este público integrando ciertos valores.

A partir del siglo XVIII también, se intentaron adaptar ciertas obras religiosas para hacerlas más accesibles a un público no instruido (síntesis, traducciones del latín, explicaciones de imágenes, etc.) esto no solo para garantizar que su mensaje llegase a más fieles, sino que existen testimonios donde las propias religiosas pedían que se simplificasen ciertos grabados, tratados, etc. eliminando las complejidades para sus lectores y lectoras. Como sucede en La religiosa mortificada: explicación del cuadro que la presenta con sus inscripciones tomadas de la Sagrada Escritura (1799), el autor Manuel de Espinosa describe cuadro que se conserva en el Monasterio de las Descalzas Reales de Madrid a petición de una religiosa.

Manuel de Espinosa. La religiosa mortificada: explicación del cuadro que la presenta con sus inscripciones tomadas de la Sagrada Escritura. 1799. Frontispicio: Biblioteca de la Universidad Pontificia de Salamanca, Salamanca, España.

La mujer se convirtió en referente para aclarar el conocimiento teológico y doctrinal, al representar de manera clara a la audiencia no especializada, con esta idea muchas veces eran usadas en los libros como transmisoras de información (reales o imaginarias) en tratados sobre nociones de física, matemáticas o botánica, etc. Es decir, en especial en plena la revolución científica, muchos libros educativos, para hacer más sencillo su comprensión y así “enganchar” a sus estudiosos, utilizaban diálogos falsos donde se introducían a una mujer que preguntaba de manera infantilizada e ignorante cuestiones teóricas que se serían respondidas en el libro. 

Esta visión de las mujeres como un público nuevo y amplio a la vez que lego y no especializado fue utilizada muchas editoriales y autores (en especial tras el auge de la imprenta). Así algunos, por mero interés económico, comenzaron a crear escribir libros “orientados” a las lectoras.

Con todo ello, la cultura del libro se extendió progresivamente a lo largo de la Edad Moderna especialmente en la educación femenina. Siendo un ejemplo de ello la creación de bibliotecas. Aunque, en ocasiones eran más un símbolo de estatus y no de una elevada educación, en ciudades como Salamanca existen registros de muchas bibliotecas asociadas a mujeres (aunque también las podrían haber heredado su padre o por viudez). Sin embargo, a pesar del considerable avance, las lectoras seguían fuertemente condicionadas por su posición social, y muchas veces sometidas a burla por sus contemporáneos obligándolas a esconder su intelecto para no ser tachadas de bachilleras o pedantes.

Este avance también fue visible en las américas bajo la Monarquía española, en especial en el siglo XVIII destacó el Virreinato de Nueva Granda, donde los primeros periódicos publicados proponían un cambio en la educación de las mujeres (con la idea de que fueran mejores esposas y formasen mejor a sus hijos). Se inició un proceso de renovación desigual en las colonias españolas que afectó especialmente a las clases altas en cuanto a la formación en labores manuales, leer y escribir. Llegando a disminuir ligeramente la tasa de analfabetismo en estos territorios de las mujeres de alta clase

6. CONCLUSIÓN: ALGUNOS AVANCES EDUCATIVOS A INICIOS DE LA EDAD CONTEMPORÁNEA

A inicios de la Edad Contemporánea la educación femenina seguía, en su mayoría, volcada en enseñar a las jóvenes labores “propias de su sexo”. La preocupación pedagógica del siglo XVIII continuó en el primer cuatro del siglo XIX donde, además de los evidentes estragos que produjo la Guerra de Independencia (1808-1814), se introdujeron cambios en el sistema educativo como el nuevo Plan General de Instrucción que Jovellanos en 1809 propuso a la Instrucción Pública (donde defendía que la educación fuera pública, gratuita y universal).

En esta línea, se produjeron avances a partir de la Constitución de 1812. Sin embargo, estos cambios (marcados por la intermitencia institucional entre los periodos liberales y absolutistas del momento) estuvieron centrados en la educación masculina. Así, aunque dentro del proyecto liberal, se comenzó a vincular más la enseñanza con el Estado alejándose de depender solo del ámbito privado; aún en los altos cargos políticos se continuaba debatiendo si las mujeres debían recibir una educación similar a la del hombre¹².

A pesar de las diversas leyes que se propusieron dentro de las etapas, las diferencias en la enseñanza femenina según su clase social seguirían como una constante. Aunque no fue realmente hasta finales del siglo XIX que se acentuó la preocupación pedagógica que se implantó en el siglo pasado, entendiendo la educación femenina como un “mal menor” necesario.

Las mujeres de clase alta, además de labores de costura y bordados recibirían una educación más completa (con disciplinas como historia, música, geografía, francés, etc.). Sin embargo, esta educación seguiría sin incluir ejercicio físico y solo se enseñaría lo básico para poder desenvolverse en ambientes de alto poder adquisitivo. Su educación seguiría dominada por maestras privadas y colegios prestigiosos como el Colegio de niñas nobles de Ntra. Sra. del Loreto.

La educación de las mujeres de clase media, por otro lado, se vincularía en especial con los colegios de religiosas y escuelas privadas como Hijas de Jesús (que llegaría a ciudades como Salamanca en la década de 1870) cuya instrucción se limitaba a aquellos cocimientos morales y prácticos útiles para su función doméstica. A pesar de que, en especial a partir de la Revolución de 1868, corrientes como el krausismo intentaron alejar a la mujer de la tutela eclesiástica llegando a crear nuevas escuelas y cursos para mujeres.

Finalmente, en cuanto a las clases populares, el trabajo de hombres y mujeres (esencialmente agrícola para el siglo XIX) ofrecía mayores libertades e igualdad a las jóvenes que la escolarización, donde se producía un distanciamiento intelectual entra ambos sexos. En esta línea destacó la ley de 1821 que implicaba nuevos planes de estudio basándose en la división y labores de sexo. Sin embargo, la más relevante fue la Ley de Instrucción Pública o Ley Moyano de 1857 que impuso, entre otras cuestiones, una primera enseñanza elemental obligatoria y gratuita (entre los 6 y los 9) con materias comunes a niños y niñas (como Lectura, Escritura, Principios de Gramática Castellana y Principios de Aritmética, Doctrina Católica), pero también sustituyó algunas materias de nivel elemental y superior por otras particulares para cada género (en el caso de la mujer: Labores, Dibujo Aplicado e Higiene Doméstica).  Estas asignaturas “femeninas” se impartían en las escuelas de niñas, las cuales, en un inicio, se encargaron de formar a la mujer como el "ángel del hogar", alegando que estas eran necesarias por su asociación con la naturaleza femenina y por su relación con la moralidad. Esto, llegó a generar críticas por autores y autoras que denunciaba que estas materias eran de adorno y no de utilidad.

A finales de siglo se implantaron ciertos avances dentro de un sistema liberal que promovían educación más amplia, incluso profesional, como la Asociación para la Enseñanza de la Mujer (AEM) fundada en 1870 como el proyecto más ambicioso del modelo liberal que pretendía ofrecer también una formación intelectual y profesional. Aunque también habría un gran interés dentro de la reforma pedagógica en integrar la educación femenina sin que las mujeres tuviesen que abandonar su principal rol de madre como pretendía la Institución Libre de Enseñanza (ILE).

A pesar de estos evidentes cambios, la tasa de alfabetización femenina se mantuvo muy por debajo de la masculina. Se recalca, no solo el alto coste que tenían que pagar las familias por escolarizar a sus hijas (pues el 49% de las escuelas de niñas estaban pagados por los padres, frente el 17’7% de las escuelas de niños) sino también que el hecho de que, no es que no hubiera escuelas para que ellas aprendiesen a leer y escribir, sino que no se incluía en su educación. Pues mientras a los hombres se les formaba para buscar empleo, a las mujeres se las instruía en su funcion natural, repitiendo un mismo patrón.  

6.1 LAS PRIMERAS UNIVERSITARIAS: EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA (SIGLOS XIX Y XX)

Para finales del siglo XIX (1872 - 1888) solo 10 mujeres habían cursado estudios universitarios (siempre bajo el permiso paterno). La Real Orden del 8 de marzo de 1910 cuando se permitió a las mujeres matricularse libremente en la enseñanza universitaria oficial sin previa consulta a la autoridad (el Gobierno).

En esta línea la Universidad de Salamanca iba con 20 años de retraso frente a las universidades de Cataluña las primeras en incluir mujeres, el acceso de las jóvenes a nuestra Universidad fue paulatina desde comienzos del siglo XX.

Mujeres universitarias matriculadas en la Universidad de Salamanca (1900-1939). Tabla obtenida de Universitarias en Salamanca en el primer tercio del siglo XX: cuantificación y perfiles (María Luz de Prado Herrera) 2019. Fuente: Archivo Histórico de la Universidad de Salamanca. [AHUSAL], Libro de registro de títulos (1877-1948).

En este contexto, destacaron algunas de esas “universitarias pioneras” en Salamanca. Ángela Carraffa de Nava, la primera universitaria que estudió en la Facultad de Filosofía y Letras (1888) que después se doctoró en Madrid (1892) aunque no se le permitió ejercer la enseñanza. Micaela Juanes Rollán, estudió también en la misma facultad de 1892 a 1897 y, aunque no completó sus estudios, sí ejerció de maestra. María Luisa González, también entró en la Facultad de Filosofía y Letras en el curso 1918-1919 obteniendo el título en 1922. Después tuvo una convulsa trayectoria, estudiando el doctorado en Madid y rodeándose con miembros de la Generación del 27; se exilió al extranjero por la Guerra Civil española, donde llegó a ocupar cátedras de español y literatura española, finalmente pudo regresar a España. 

Este estudio demuestra que la educación de la mujer ha sido objeto de debate (protagonizado por hombres) desde siglos atrás. A inicios de la Edad Moderna solo unas pocas mujeres privilegiadas pudieron acceder a una enseñanza limitada, y su presencia sigue siendo estudiada en la actualidad debido a las incongruencias y fuentes limitadas. Aunque su formación se fue ampliando en los siglos posteriores, en gran medida esta basaba en aprender labores y tareas en base a su función en sociedad: ser madre y esposa en el hogar. Si bien es cierto que los conventos se convirtieron en un espacio de mayor libertad para su formación, esta seguía (dentro y fuera de la religión) bajo la mirada masculina. Continuaba restringida frente al amplio conocimiento al que podían acceder los varones, siendo una muestra ello, su escasa vinculación con la lectura.

Con todo ello, es innegable que la mujer, a lo largo de esta etapa histórica, ha tenido un mayor acercamiento con la educación de lo que suele estudiar; sin embargo, hasta el día de hoy, esta sigue bastante limitada en muchos contextos. Hasta hace unos años era todavía común que la enseñanza de niños y niñas fuera separada y con materias específicas para cada sexo donde la mujer quedaba relegada al ámbito doméstico.  

 

La igualdad educativa es un derecho que todavía se aleja de la realidad de muchas, dentro y fuera España. Salamanca y su Universidad se posicionan dentro del Campus de Excelencia Internacional (CEI) con una importante presencia femenina en cuanto a alumnas, profesoras y estudios.

Actualmente, se matriculan en esta universidad más mujeres que hombres, sin embargo, la presencia masculina predomina entre el Personal Docente Investigador (PDI) según la Unidad de Evaluación de la Calidad (UEC).

Número de PDI por curso y género desde el año 2010 al 2014 en la USAL.

Número de total alumnos, y separados por sexos, matriculados en la USAL desde el año 2018 al 2025.

Vinculándose, además, con importantes proyectos en pro de la mujer como el Centro de Estudios de la Mujer (CEMUSA) y el Centro de Investigación en Género (CIGESAL).

 

"No hay estudio ni arte que no puedan aprender las mujeres [...] si se las aplica desde niñas y se las instruye con el mismo cuidado que a los hombres."

Josefa Amar y Borbón (Discurso sobre la educación física y moral de las mujeres, 1790)

7.     NOTAS A PIE DE PÁGINA

1.     Lucio Marineo Sículo fue un humanista, historiador y cronista en la corte de los Reyes Católicos. Además, fue de docente y catedrático de Poesía y Oratoria en la Universidad de Salamanca durante doce años.

2.     Luisa Medrano también es conocida en algunos estudios como “Lucía Medrano” debido a una mala traducción de su nombre.

3.     Hasta mediados del siglo XVIII eran las mujeres y no los médicos las que ayudaban a dar a luz o examinaban a una madre ante un tribunal, o incluso eran las encargadas de determinar el infanticidio o la causa de fallecimiento de un recién nacido.

4.     Hay que tener en cuenta siempre la diferencia entre las “teorías” que planteaban los ilustrados sobre la educación y lo sucedido realmente en la práctica.

5.     Esta separación de sexos en las escuelas afectó negativamente a la escolarización femenina, pues los fondos públicos no siempre eran suficientes para mantener dos centros de enseñanza.

6.     Actualmente, en la historiografía, se conoce poco acerca de la educación femenina en el siglo XVIII anterior a las reformas de Carlos III, pues el estudio de la educación ha estado centrado más en la alfabetización y menos en el aprendizaje

7.     En el caso de Salamanca, el concepto de “lo privado” se estableció en especial entre los años 1616 y 1738 y se consolidó el domicilio como un espacio de clara segregación por sexos. Sin embargo, la similitud entre lo doméstico y lo privado se rompía con una sociabilidad proyectada al exterior gracias a instituciones ilustradas como los salones, las tertulias, los gabinetes de lectura y las Sociedades Patrióticas. Además de figuras (como artesanos, comerciantes y en especial eclesiásticos) cuya casa, o parte de ella, se transformaba en centro de enseñanza y sociabilidad.

8.     Entre los siglos XVI y XVII destacan nombres de artistas siempre relacionadas con los talleres de sus padres o esposos, a los que podían suceder tras su muerte.

9.     Aunque Salamanca en cuanto a educación era conocida principalmente por su Universidad, también fue un centro destacado en la producción con las escuelas de hilado del XI Duque de Béjar (Juan Manuel López de Zúñiga). Estos centros en Béjar destacaron entre los siglos XVII y XVIII especialmente vinculados al trabajo de las mujeres en la fábrica de Mantelería Real Alemanisca, por lo que se centraban en la producción de tejidos de lino sustituyendo a la antigua producción de rueca gracias a las enseñanzas de maestreas de dentro y fuera de España. En cuanto a su desarrollo desatacaron dos fases: una primera destinada a niñas en general y una segunda exclusivamente a niñas huérfanas. Su decadencia estuvo marcada por las dificultades económicas por lo que a partir de 1730 solo una de las escuelas sobreviviría hasta el siglo XIX.

10.  A finales del siglo XVIII, para aumentar la producción del textil a precios más competitivos se integró mano de obra femenina. Aunque ejercían estos oficios, no pudieron acceder al grado de maestría que les permitía abrir taller y tener aprendices.

11.  En el caso de la provincia de Salamanca se crearon dos Reales Sociedades Económicas fuera de la capital, donde ya se encontraba la Universidad como centro de difusión cultural. La primera estaría en Ciudad Rodrigo (donde destaca la participación de mujeres artesanas) y la otra en Alba de Tormes.

12.  En las Cortes Generales se debatió sobre la relevancia y contendido de la educación de la mujer. Según el diputado Romero Alpuente, debía renovarse alegando que las mujeres “no sólo influían en los hijos, sino que dominaban a los hombres”. También hubo opiniones en contra, como las del diputado Sancho que decía que la mujer no debía tener una educación para entender los negocios políticos sino para crear y cuidar a sus hijos, que de ser varones ya recibirían la educación política de otros hombres.

8.     BIBLIOGRAFÍA

8.1 ÍNDICE DE FIGURAS POR ORDEN DE APARACIÓN

Isabel I de Castilla. (ca. 1490). [Pintura]. Museo Nacional del Prado, Madrid, España. https://www.museodelprado.es/coleccion/obra-de-arte/isabel-i-de-castilla/dd9275b0-8d37-46da-9049-22f2ef0791df

Marineo Sículo, L. (1530). De rebus Hispaniae memorabilibus.  [Impresión de un manuscrito]. Miguel de Eguía. Biblioteca Nacional de España, Madrid, España. https://an.wikipedia.org/wiki/Imachen:Lucio_Marineo_Siculo_(1530)_de_rebus_Hispaniae_memorabilibus.png

Correa de Vivar, J. (1540-1545). La Virgen, el Niño y santa Ana [Pintura]. Museo Nacional del Prado, Madrid, España.https://www.museodelprado.es/coleccion/obra-de-arte/la-virgen-el-nio-y-santa-ana/2f092f4d-4f50-41e7-a086-bbd3cd64485b

Steen J c. (1671). Colegio de niñas y niños. [Pintura]. Edimburgo, National Galleries of Scotland, Escocia, Edimburgo https://www.nationalgalleries.org/art-and-artists/5676

Galindo, B. (1501). Firma hológrafa de Beatriz Galindo [Fotografía de un manuscrito]. https://es.wikipedia.org/wiki/Beatriz_Galindo

Fernández-Quintanilla, P. (1979). [Fotografía] Los salones de las "damas ilustradas" madrileñas en el siglo XVIII. Repositorio Gredos-USAL. https://gredos.usal.es/bitstream/handle/10366/23941/THV~N52~P44-53.pdf?sequence=3

Regis Armendáriz y Samaniego J. (s.f).  Estudio de cabeza de ¿Antinoo? [Pintura].  Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, Madrid, España. https://www.investigart.com/2019/11/26/mujeres-academicas-en-la-real-academia-de-bellas-artes-de-san-fernando/#:~:text=Mujeres%20acad%C3%A9micas%20en%20la%20Real,Artes%20de%20San%20Fernando%20-%20Investigart

Reinoso A. (s.f). Santa Paula enseñando a sus monjas. [Pintura]. Monasterio de los Jerónimos de Lisboa, Lisboa, Portugal. https://www.investigart.com/2019/10/08/la-situacion-de-las-mujeres-en-la-espana-de-los-siglos-xvi-y-xvii-familia-educacion-y-trabajo/

Sanz Hermida, J. (1997). Libros y lecturas en el convento de las Madres Agustinas Recoletas de Salamanca (Siglos XVI-XVIII). Via Spiritus, 4, 133–235. https://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/3517.pdf

Seguidor de Maestro de Flémalle (1438). Santa Bárbara.  [Pintura] Museo Nacional del Prado, Madrid, España. https://www.museodelprado.es/coleccion/obra-de-arte/santa-barbara/f21cfe3c-9f74-4b9c-bc10-f59d7a721d4d

De Espinosa M. (1799). La religiosa mortificada: explicación del cuadro que la presenta con sus inscripciones tomadas de la Sagrada Escritura. Biblioteca de la Universidad Pontificia de Salamanca, Salamanca, España. https://catalogo.upsa.es/cgi-bin/koha/opac-detail.pl?biblionumber=951309

De Prado Herrera (2019). Universitarias en Salamanca en el primer tercio del siglo XX: cuantificación y perfiles www.academia.edu/110232044/Universitarias_en_Salamanca_en_el_primer_tercio_del_siglo_XX_cuantificación_y_perfiles

Observatorio de la Calidad y el Rendimiento Académico. (s.f.). Número de PDI por curso y género desde el año 2010 al 2014 en la USAL. [Gráfico estadístico]. Universidad de Salamanca. https://indicadores.usal.es/portal/personal/personal-docente-e-investigador/

Observatorio de la Calidad y el Rendimiento Académico. (s.f.). Número de total alumnos, y separados por sexos, matriculados en la USAL desde el año 2018 al 2025. [Gráfico estadístico]. Universidad de Salamanca. https://indicadores.usal.es/portal/estudiantes/evolucion-de-matricula/evolucion-de-la-matricula-de-grado/

8.2   LECTURAS DE REFERENCIA POR ORDEN ALFABÉTICO.

Alonso Salas, J. (2012). Historia general de la educación. Red Tercer Milenio.

Agua de la Roza, J. (2022). «Útiles al Estado». Pobreza y trabajo infantil en Madrid, ca. 1700-1805 [Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Madrid]. Repositorio Institucional de la UAM (Biblos-e Archivo) http://hdl.handle.net/10486/704958

Aguilar Lozano, L. (2019). La educación de las reinas y de las nobles en España (siglos XV-XVII) [Trabajo de Fin de Grado, Universidad de Granada]. Repositorio de la Facultad de Comunicación y Documentación. https://fcd.ugr.es/docencia/trabajo-fin-grado/repositorio/2018-2019/la-educacion-las-reinas-y-las-nobles-espana-siglos

Arias de Saavedra Alías, I. (2019). [Reseña del libro Cárcel de mujeres en el Antiguo Régimen. Teoría y realidad penitenciaria de las galeras, por M. Torremocha Hernández]. Chronica Nova: Revista de Historia Moderna de la Universidad de Granada, (45), 592-596. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7170940

Ballarín Domingo, P. (1989). La educación de la mujer española en el siglo XIX. Historia de la Educación, (8), 245-260. https://hdl.handle.net/10366/79490

Ballarín Domingo, P. (2007). La escuela de niñas en el siglo XIX: la legitimación de la sociedad de esferas separadas. Historia de la educación: Revista interuniversitaria, (26), 143-168. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2874607

Borreguero Beltrán, C. (2011). Puellae Doctae en las cortes peninsulares. Dossiers feministes, (15), 76-100. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4124066

Capel Martínez, R. M. (2006). Las mujeres de la Matritense: un ejemplo de asociacionismo ilustrado. Asparkía: investigació feminista, (17), 19-38. https://www.raco.cat/index.php/Asparkia/article/view/109008

Capel Martínez, R. M. (2007). Mujer y educación en el Antiguo Régimen. Historia de la educación: Revista interuniversitaria, 26, 85-110. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2874593

Carabias Torres, A. M. (2019). Beatriz Galindo y Lucía de Medrano: ni maestra de reinas ni catedrática de derecho canónico. Investigaciones históricas: Época moderna y contemporánea, (39), 179-208. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7190976

Carabias, Torres A. M. (2021). Los problemas de interpretación de las fuentes documentales sobre Beatriz Galindo, La Latina. Studia historica. Historia moderna, 43 (2), 71-104. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8217127

Centro de Investigación en Género de la Universidad de Salamanca. (s.f.). CIGESAL. https://cigesal.usal.es/

De Pedro Robles, A. E. (2006). Pedro Rodríguez de Campomanes y el "Discurso sobre la Educación Popular”. Cuadernos Dieciochistas, (7), 197-217. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2554426

De Prado Herrera, M. L. (2018). De las puellae doctae a las estudiantes pioneras en la Universidad de Salamanca. En Y. Romano Martín, S. Velázquez García y M. Bianchi (Coords.), La mujer en la historia de la universidad. Retos, compromiso y logros (203-217). Ediciones Universidad de Salamanca.

Domínguez Lázaro, M. (1985). La educación en España en la segunda mitad del siglo XVIII. Revista Española de Pedagogía, 43 (167), 71-89. https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/7636/5%20%20La%20Educaci%C3%B3n%20en%20Espa%C3%B1a%20en%20la%20Segunda%20Mitad%20del%20SXVIII.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Fernández-Quintanilla, P. (1979). Los salones de las "damas ilustradas" madrileñas en el siglo XVIII. Gredos: Repositorio Institucional de la Universidad de Salamanca. https://gredos.usal.es/bitstream/handle/10366/23941/THV~N52~P44-53.pdf;jsessionid=8AB6BEBDEBF136DA9997EFDD365EBCFB?sequence=3

Fraile Seco, D. (2004). Mujer y cultura: La educación de las mujeres en la Edad Moderna. Foro de Educación, (4), 74-88. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2167065

García Hurtado, M.-R. (2006). Un viaje por la enseñanza de las primeras letras en España en el siglo XVIII. Sarmiento: Revista Galega de Historia da Educación, (10), 11-40. https://ruc.udc.es/rest/api/core/bitstreams/f6d5ea6e-fa48-4bea-826f-2f46c9636911/content

García Trobat, P. (2020). Escuelas para niños y escuelas para niñas en el Trienio liberal. Historia constitucional: Revista Electrónica de Historia Constitucional, (21), 138-169. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7572793

Gómez de Zamora Sanz, A. (8 de octubre de 2019). La situación de las mujeres en la España de los siglos XVI y XVII: Familia, educación y trabajo. Investigart. https://www.investigart.com/2019/10/08/la-situacion-de-las-mujeres-en-la-espana-de-los-siglos-xvi-y-xvii-familia-educacion-y-trabajo/

González Enciso, A. (1979). Fomento industrial y Sociedades Económicas: las escuelas patrióticas y de hilar en Castilla en el siglo XVIII. Investigaciones históricas: Época moderna y contemporánea, (1), 129-158. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2921133

González Martínez, R. M. (2024). Una perspectiva de la educación en España: De la enseñanza útil a la formación profesional. Siglos XVIII y XIX. Investigaciones Históricas: época moderna y contemporánea (2) 301-338 https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9693820

Guinot Ferri, L. (2024). «Para la más fácil inteligencia de todos y de todas». La literatura para religiosas en el siglo XVIII. Espacio, tiempo y forma. Serie IV, Historia moderna, (37), 237–260. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9798552

Harguindey García, J. (2024). El trabajo femenino en la Fábrica de tejidos de Lino del XI Duque de Béjar: las escuelas de hilado. En E. García Gil y T. González López (Coords.), Mujeres, negocios y finanzas. Un enfoque histórico a través de la educación, la economía y la legislación (siglos XVI-XIX) (21-24). UMA Editorial.

Heras Santos, J. L. de las (2014). Sociabilidad, vecindad y control social en la diócesis de Salamanca en el siglo XVIII. En M. M. Lobo de Araújo, A. Esteves, R. Silva y J. A. Coelho (Coords.), Sociabilidades na vida e na morte (Séculos XVI-XX) (pp. 139-159). Repositorio Documental Gredos. https://hdl.handle.net/10366/124950

Hernández, C. (2023). "Labores propias de su sexo": el trabajo de aguja y la educación femenina en España en el siglo XIX. Domesticidad, profesión artística y construcción de género. Historia y Memoria de la Educación, (17), 343-372. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8709718

Intxaustegi Jauregi, N. J. (2024). La mujer y el trabajo: comadronas y parteras vascas (siglos XVI-XVIII). En E. García Gil y T. González López (Coords.), Mujeres, negocios y finanzas. Un enfoque histórico a través de la educación, la economía y la legislación (siglos XVI-XIX) (pp. 24-26). UMA Editorial.

Jaffe, C. M. (2010). Lectora y lectura femenina en la modernidad: el Semanario de Salamanca (1793-1798). Ayer, (78), 69-91. https://www.jstor.org/stable/41326068

Jiménez Estacio, M. M. (2014). Los orígenes de las cárceles de mujeres en España: las Galeras [Comunicación en congreso]. VI Congreso virtual sobre Historia de las Mujeres, Jaén, España. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4947235

Lavín González, D. (26 de noviembre de 2019). Mujeres académicas en la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando. Investigart. https://www.investigart.com/2019/11/26/mujeres-academicas-en-la-real-academia-de-bellas-artes-de-san-fernando/#:~:text=Mujeres%20académicas%20en%20la%20Real,Artes%20de%20San%20Fernando%20-%20Investigart

López Barahona, V. (2013). Las escuelas-taller: aprendizas, oficialas y maestras de niñas en la industria textil madrileña del Setecientos [Trabajo de investigación Grupo Taller de Historia Social]. Academia.edu. https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/55373175/Las_escuelas_taller_en_la_industria_textil_del_XVIII-libre.pdf?1514241148=&response-content-disposition=inline%3B+filename%3DLas_escuelas_taller_aprendizas_oficialas.pdf&Expires=1780231608&Signature=YImlJWiz-dDWbcpBTLaFrIyZ4gr7VPQQqQv9C9jLiAVRt7GGCnDZ72hGUXLAEZPdP~yglopaCe0SWVhw34gO7KubP1ypiHDpcoiPwEqDQ0pLljbIJxXFJZTUYnjvTD-qNNM~~LK3jRWbUnNHXA6Ria343Z5acknA7AdqH3OhfUsgkO8BT135V5u1gWhRvpp7fQiS1ZL-DCCM8v2hGVxrMplT9OwGgjBf8DBGuaoFPiyr1Ls-9Qj3nAdhR2ZjSgtUJhfHrB~3a4q45JOXBx2BBmgCxhSXpoZJ7EEPGJyas3TdaV2sr5YImim1vjmxR2-secT57-p0zQ3~nOC1OxVvFg__&Key-Pair-Id=APKAJLOHF5GGSLRBV4ZA

López Barahona, V. (2016). Las trabajadoras en la sociedad madrileña del siglo XVIII. ACCI.

Luque Greco, L. V. (2020). [Reseña del libro Historiar la educación de las mujeres en tiempos de cambio (Siglos XVII-XX), por J. Méndez Vázquez y F. Chacón Jiménez (eds.)]. Investigaciones históricas: Época moderna y contemporánea, (40), 845-850. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7688426

Méndez Vázquez, J. (2016). Formación profesional de las mujeres en las escuelas de la Matritense: un proyecto político-económico en la España ilustrada. Ediciones Trabe.

Milano, A. (2017). Regeneración, economía, política y educación en la monarquía española del siglo XVIII. Conceptos en la delimitación de un campo semántico. Cuadernos Dieciochistas, (18), 367-405 https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6417097

Montalvo Mareca, S. (2024). La educación de las mujeres en la España de los siglos XVI y XVII a la luz de los textos. En S. Lira, D. Castañeda Álvarez, J. L. Castañeda y J. M. Muñoz Hurtado (Eds.), Purpura iuxta purpuram: Estudios sobre patrimonio bibliográfico, literatura e historia del mundo moderno (pp. 37-59). Docta: Repositorio Institucional de la Universidad Complutense de Madrid. https://hdl.handle.net/20.500.14352/113846

Morant Deusa, I., Bolufer, Peruga, M. (2009). Sobre la razón, la educación y el amor de las mujeres: mujeres y hombres en la España y en la Francia de las Luces. Studia Historica: Historia Moderna, 15. 179-208 https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=106687

Nava Rodríguez, M. T. (1995). La mujer en las aulas (siglos XVI-XVIII): una historia en construcción. Cuadernos de Historia Moderna, (16), 377-390. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=123148

Negrín Fajardo, O. (2021). La educación popular en la España de la segunda mitad del siglo XVIII. Editorial UNED https://www.cervantesvirtual.com/obra/la-educacion-popular-en-la-espana-de-la-segunda-mitad-del-siglo-xviii-1052869/

Pérez Martínez Barona, M. (2021). Recepción femenina y educación sentimental en época de Isabel la Católica: las primeras lectoras de ficción impresa [Tesis doctoral, Universidad de Valencia]. Dialnet. https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=301304

Pérez Méndez, S. (2024). Las ideas ilustradas de las escritoras españolas del siglo XVIII a través de sus obras [Tesis doctoral, UNED]. Dialnet. https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=368839

Ricalde Alarcón, N. O. (2023). Mujeres fundadoras de la nueva España: características de mujeres peninsulares y criollas del siglo XVI en la ciudad de México a través de sus juicios inquisitoriales, 1536-1570 [Tesis doctoral, Universidad de Granada]. Digibug: Repositorio Institucional de la Universidad de Granada. https://hdl.handle.net/10481/84508

Rodríguez Palacios, A. (2007). La educación femenina en el siglo XVIII: una revisión del pasado para explicar el presente. Tavira: Revista electrónica de formación de profesorado en comunicación lingüística y literaria, (23), 215-243 https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2657933

Roman Cabañas, L. (2021). La cultura femenina: Educación y Salones en la Europa del siglo XVIII [Tesis doctoral, Universidad de Zaragoza]. Dianlent. https://zaguan.unizar.es/record/108137/files/TAZ-TFG-2021-2645.pdf

Ruiz Berrio, J. (1988) La educación del pueblo español en el proyecto de los ilustrados. Revista de educación (1), 163-191 https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=18676

Sarasúa, C. (2002). Aprendiendo a ser mujeres: las escuelas de niñas en la España del siglo XIX. Cuadernos de Historia Contemporánea, (24), 281-300. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=302361

Sanz Hermida, J. (1997). Libros y lecturas en el convento de las Madres Agustinas Recoletas de Salamanca (Siglos XVI-XVIII). Via spiritus, 4, 133-235. https://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/3517.pdf

Segura Graíño, C. (2007). La educación de las mujeres en el tránsito de la Edad Media a la modernidad. Historia de la educación: Revista interuniversitaria, (26), 65-83. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2874577

Segura Graíño, C. (2011). Beatriz Galindo. Ejemplo de humanista laica. Miscelánea Comillas: Revista de Ciencias Humanas y Sociales, 69 (134), 293-304. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3440242

Tovar Pulido, R. (2022). Las leyes de educación españolas y la desigualdad en la formación de las mujeres (1743-1857). Ius fugit: Revista interdisciplinar de estudios histórico-jurídicos, (25), 259-277. https://ifc.dpz.es/recursos/publicaciones/39/67/11%20Raquel%20Tovar%20Pulido.pdf